Документ v0285281-98, утратил силу, текущая редакция — Утрата силы от 28.12.2015, основание - v1364729-15

                                                          
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ УКРАЇНИ
Н А К А З
N 285 від 31.07.98
{ Наказ втратив чинність на підставі Наказу Міністерства
освіти і науки
N 1364 ( v1364729-15 ) від 28.12.2015 }
Про порядок розробки складових нормативного та
навчально-методичного забезпечення підготовки
фахівців з вищою освітою

З метою реалізації Указу Президента від 12.09.95 р. N 832
( 832/95 ) "Про основні напрями реформування вищої освіти
України", Закону України "Про освіту" ( 1060-12 ), постанови
Кабінету Міністрів України від 20 січня 1998 р. N 65 ( 65-98-п )
"Про затвердження Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні
(ступеневу освіту)" та наказу Міністерства освіти України від
04.03.98 р. N 86 "Про введення в дію "Положення про
освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)" та про
нормативне і навчально-методичне забезпечення підготовки фахівців
з вищою освітою" Н А К А З У Ю:
1. Затвердити комплекс нормативних документів для розробки
складових системи стандартів вищої освіти:
освітньо-кваліфікаційної характеристики фахівця,
освітньо-професійної програми підготовки фахівця, засобів
діагностики рівня якості освітньо-професійної підготовки фахівця
(додаток 1).
2. Затвердити склад робочих груп з розробки складових
нормативного та навчально-методичного забезпечення підготовки
фахівців з вищою освітою за спеціальностями
освітньо-кваліфікаційних рівнів: молодший спеціаліст (додаток 2);
спеціаліст, магістр (додаток 3) (додатки 2, 3 відсутні).
3. Затвердити голів робочих груп з розробки складових
нормативного та навчально-методичного забезпечення підготовки
фахівців з вищою освітою за напрямами підготовки (додаток 4)
(додаток 4 відсутній). Головам робочих груп сформувати склад робочих груп з розробки
складових нормативного та навчально-методичного забезпечення
підготовки фахівців за спеціальностями освітньо-кваліфікаційного
рівня бакалавр із складу робочих груп з розробки складових
нормативного та навчально-методичного забезпечення підготовки
фахівців за спеціальностями освітньо-кваліфікаційних рівнів
молодший спеціаліст, спеціаліст, магістр. Залучити до роботи над
стандартами всіх напрямів і спеціальностей фахівців освіти і інших
галузей щодо екологічної, праці тощо для розробки відповідних
змістовних елементів стандартів.
4. Робочим групам розробити освітньо-кваліфікаційні
характеристики фахівців, освітньо-професійні програми підготовки
фахівців, засоби діагностики рівня якості освітньо-професійної
підготовки фахівців освітньо-кваліфікаційних рівнів молодший
спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр згідно з затвердженим
комплексом нормативних документів для розробки складових системи
стандартів вищої освіти у терміни, визначені наказом Міносвіти від
04.03.98 р. N 86. Розроблені документи подати для експертизи та
затвердження в двох примірниках.
5. Експертизу складових нормативного та навчально-методичного
забезпечення підготовки фахівців покласти на науково-методичні
комісії Науково-методичної Ради Міносвіти України з відповідних
напрямів та Інститут змісту і методів навчання.
6. Головному управлінню вищої освіти (Степко М.Ф.), Інституту
змісту і методів навчання (Доній В.М.): 6.1. забезпечити робочі групи комплексом нормативних
документів для розробки системи стандартів вищої освіти; 6.2. до 1 серпня 1998 року визначити графік і порядок
проведення організаційних семінарів для представників робочих
груп, призначити керівників семінарів, визначити вищі навчальні
заклади, на базі яких проводяться семінари (додаток 5) (додаток 5
відсутній); 6.3. до 1 серпня 1998 року розробити вимоги до експертизи
розробок складових нормативного та навчально-методичного
забезпечення підготовки фахівців з вищою освітою; 6.4. до 1 листопада 1998 року визначити перелік міністерств,
відомств, інших державних установ, з якими необхідно погодження
освітньо-кваліфікаційних характеристик за напрямами підготовки та
за спеціальностями освітньо-кваліфікаційних рівнів молодший
спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр. 6.5. до 1 грудня 1998 року при Інституті змісту і методів
навчання створити Експертну групу з залученням фахівців
міністерств, відомств, інших державних установ, визначених для
погодження освітньо-кваліфікаційних характеристик.
7. Головному управлінню економіки та планування (Кіпень
М.І.): 7.1. виділити на 1998-2000 роки вищим навчальним закладам, на
базі яких створюються робочі групи для розробки складових
нормативного та навчально-методичного забезпечення підготовки
фахівців з вищою освітою, додаткові штатні одиниці (додаток 6)
(додаток 6 відсутній).
8. Головному управлінню науки (Сидоренко С.І.): 8.1. віднести тематику досліджень, пов'язаних зі створенням
освітньо-кваліфікаційних характеристик, освітньо-професійних
програм, навчальних планів, засобів навчання та діагностики рівня
якості вищої освіти до актуального напряму науково-дослідних робіт
на 1998-2000 роки; 8.2. пропозиції вищих навчальних закладів щодо включення
робіт за цією тематикою погодити з Інститутом змісту і методів
навчання; 8.3. організувати разом з Інститутом змісту і методів
навчання обговорення проблемних питань вищезгаданих робіт на
науково-методичних конференціях.
9. Головам науково-методичних комісій Науково-методичної ради
Міністерства освіти України, директору Інституту змісту і методів
навчання забезпечити якісну експертизу розробок складових
нормативного та навчально-методичного забезпечення підготовки
фахівців відповідно до затвердженого комплексу нормативних
документів для розробки складових системи стандартів вищої освіти.
10. Ректорам (директорам) вищих навчальних закладів, на базі
яких створюються робочі групи: 10.1. встановити дійовий контроль за своєчасною і якісною
розробкою складових нормативного та навчально-методичного
забезпечення підготовки фахівців з вищою освітою згідно з
термінами, встановленими наказом Міносвіти України від 04.03.98 N
86; 10.2. створити необхідні умови для роботи робочих груп;
забезпечити канцтоварами, комп'ютерною і розмножувальною технікою; 10.3. дозволити використання власних коштів та коштів із
інших джерел для заохочення безпосередніх учасників робочих груп
по розробці складових нормативного та навчально-методичного
забезпечення підготовки фахівців з вищою освітою; 10.4. для тиражування розроблених складових нормативного та
навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців з вищою
освітою (освітньо-кваліфікаційна характеристика фахівця,
освітньо-професійна програма підготовки фахівця, засоби
діагностики рівня якості освітньо-професійної програми підготовки
фахівця) представити в Головне управління вищої освіти їх копії
на магнітному носії (дискеті 3,5") згідно вимог (додаток 7).
11. Контроль за виконанням наказу покласти на заступника
міністра освіти України Бабака В.П.
Міністр М.З.Згуровський
Додаток 1
до наказу Міносвіти
N 285 від 31 липня 1998 р.
Міністерство освіти України
Інститут змісту і методів навчання
КОМПЛЕКС
НОРМАТИВНИХ ДОКУМЕНТІВ ДЛЯ РОЗРОБКИ СКЛАДОВИХ СИСТЕМ
СТАНДАРТІВ ВИЩОЇ ОСВІТИ
Проект комплексу нормативних документів з розробки складових
системи стандартів вищої освіти розроблений робочою групою
відділення вищої освіти Інституту змісту і методів навчання
Міністерства освіти України. Проект розглянуто та ухвалено нарадою
Міністерства освіти України 28-29 квітня 1998 р. В остаточній
підготовці проекту до затвердження брали участь:
Антоненко Г.Я. - Київський державний університет будівництва
і архітектури. Афанасьєв М.В. - Харківський економічний університет. Булах І.Є. - Науково-методичний центр Міністерства охорони
здоров'я. Ведерніков Ю.А. - Науково-методичний центр Національної
академії внутрішніх справ. Великий Ю.М. - Харківський економічний університет. Даниленко В.І. - Інститут змісту і методів навчання
Міносвіти. Журавель В.Ф. - Науково-методичний центр Міністерства
агропромислового комплексу. Зінченко Л.М. - Головне управління вищої освіти Міносвіти
України. Ільясов Р.А. - Українська академія державного управління при
Президентові України. Іванова І.В. - Київський торговельно-економічний університет. Калиниченко В.І. - Державна інспекція закладів освіти. Картенко В.А. - Головне управління військової освіти
Міністерства оборони України. Котоловець Л.О. - Інститут змісту і методів навчання
Міносвіти. Кохановський Л.М. - Інститут змісту і методів навчання
Міносвіти. Кузнецов В.О. - Інститут змісту і методів навчання Міносвіти. Кульчаківська В.І. - Одеський комерційний технікум. Левківський К.М. - Інститут змісту і методів навчання
Міносвіти. Лисяк Г.М. - Державний університет "Львівська політехніка". Лозинський О.Ю. - Державний університет "Львівська
політехніка". Молчанов Є.О. - Одеська державна морська академія. Петренко В.Л. - Інститут змісту і методів навчання Міносвіти. Салімон В.І. - Київський міжнародний університет цивільної
авіації. Салов В.О. - Національна гірнича академія (м.
Дніпропетровськ).
Селютіна Г.С. - Одеський технічний коледж. Смирний М.Ф. - Східноукраїнський державний університет (м.
Луганськ) Сухарніков Ю.В. - Київський міжнародний університет цивільної
авіації. Тихонова Н.П. - Київський торговельно-економічний
університет. Трофімов К.Б. - Науково-методичний центр з проблем якості,
Харківський авіаційний інститут. Цехмістрова Г.С. - Науково-методичний центр Міністерства
агропромислового комплексу. Черних Ю.О. - Головне управління військової освіти
Міністерства оборони України. Шпильовий В.Д. - Відділ з питань освіти, культури та охорони
здоров'я Кабінету Міністрів України. Ямковий В.А. - Головне управління вищої освіти Міносвіти.
Зміст
Загальні аспекти структурно-змістовного формування системи
стандартів вищої освіти (Укладачі: Антоненко Г.Я., Петренко В.Л.,
Салов В.О., Сухарніков Ю.В.)
1. Нормативно-методичні положення по розробці
освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника вищого
навчального закладу (Укладач: Петренко В.Л.) 1.1. Структура та зміст освітньо-кваліфікаційної
характеристики випускника вищого навчального закладу 1.2. Методика розробки освітньо-кваліфікаційної
характеристики випускника вищого навчального закладу 1.3. Структура та зміст варіативної частини
освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника вищого
навчального закладу 1.4. Методика розробки варіативної частини
освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника вищого
навчального закладу
2. Нормативно-методичні положення по розробці
освітньо-професійної програми підготовки фахівця (Укладачі:
Котоловець Л.О., Петренко В.Л.) 2.1. Структура та зміст освітньо-професійної програми
підготовки фахівця 2.2. Методика розробки освітньо-професійної програми
підготовки фахівця
3. Нормативно-методичні положення по розробці засобів
діагностики рівня освітньо-професійної підготовки випускника
вищого навчального закладу (Укладачі: Булах І.Є., Петренко В.Л.) 3.1. Педагогічний контроль у системі вищої освіти 3.2. Педагогічні тести 3.3. Структура та зміст стандарту засобів діагностики рівня
освітньо-професійної підготовки 3.4. Методика розробки засобів діагностики рівня
освітньо-професійної підготовки
4. Основні терміни та визначення (Укладач: Петренко В.Л.)
ЗАГАЛЬНІ АСПЕКТИ
СТРУКТУРНО-ЗМІСТОВНОГО ФОРМУВАННЯ СИСТЕМИ
СТАНДАРТІВ ВИЩОЇ ОСВІТИ
Згідно з "Положенням про освітньо-кваліфікаційні рівні
(ступеневу освіту)", затвердженим постановою Кабінету Міністрів
України N 65 від 20 січня 1998 р. ( 65-98-п ), система вищої
освіти України наказом Міносвіти N 86 від 4 березня 1998 р.
зобов'язана розробити нове покоління нормативної
(освітньо-кваліфікаційні характеристики, засоби діагностики якості
вищої освіти) та навчально-методичної (освітньо-професійні
програми, навчальні плани, програми навчальних дисциплін тощо)
документації, що регламентує підготовку фахівців з вищою освітою,
частина якої входить до складу системи стандартів вищої освіти. Розробка цих документів грунтується на результатах вивчення
та прогнозування структури соціальної та виробничої діяльності
фахівців з вищою освітою з урахуванням потреб ринку праці. Концепція формування змісту і технологія розробки нормативної
та навчально-методичної документації нового покоління базується на
суб'єктно-діяльнісному підході, графічна інтерпретація якого
наведена на рис. 1. На рисунку ліворуч відображено об'єктивні
засади структурно-змістовного формування єдиних вимог до системи
вищої освіти як таких, що базуються на концепції суспільного
поділу праці. Праворуч наведено послідовність змістовно адекватних
їм нормативних документів адміністративно-регулюючих на певних
рівнях діяльність відповідних суспільних структур (1). ____________________
(1) Визначення основних термінів і понять галузі вищої освіти подано у розділі 4.
Задовольняючи освітні потреби особи та потреби суспільства в
кваліфікованих фахівцях, держава повинна контролювати результати
освітньої діяльності всіх її учасників на всіх етапах. Йдеться про
назрілі потреби формування системи контролю якості "готового
продукту освіти" - тобто відстеження відповідності сформованих у
випускника вищого навчального закладу соціально і професійно
важливих знань, умінь і навичок вимогам ринку праці. Іншими
словами, надаючи однакові можливості всім членам суспільства
здобувати освіту, суспільство повинно мати гарантію сумлінного
використання цих можливостей. Реалізація цих гарантій базується на використанні державою
системи стандартів вищої освіти як нормативної бази
функціонування системи вищої освіти, що встановлює загальні
принципи педагогічної діяльності, яка має на меті досягнення
оптимального ступеню упорядкування діяльності в галузі вищої
освіти.
------------------- | Потреби | - основа вижавання, ------------------- продукування, розвитку | ------------------- - усвідомлені людиною чинники, |Мотиви діяльності| що визначають вибір цілі ------------------- діяльності, які відповідають | потребам | ------------------- - прогнозуємий результат | Цілі | діяльності, який спрямовано ------------------- на об'єкт, за допомогою | якого суб'єкт має намір | задовольнити ту чи іншу | потребу | ------------------- - система взаємодій людини із | Діяльність | всесвітом, в якій одне ------------------- досягає свідомо поставлених | цілей, що з'явилися внаслідок | виникнення певних потреб | ------------------------------------------ ------------------- - розподіл і закріплення праці ------------------------- |Суспільний | за учасниками трудового |ISCO-88. Міжнародна | |розподіл у праці | процесу, обумовлений |стандартна класифікація| | | неспроможністю людини |професій | | | задовольнити особисті | | | | потреби тільки своєю працею |ДК 009-96. Класифікатор| | | |видів економічної | | | |діяльності | | | |( v0441217-96 ) | |- Професії | - здатність виконувати подібні |ДК 003-95. | | | роботи, які вимагають від |Класифікатор професій | | | особи певної кваліфікації |( v0257217-95, | |- Спеціальності | - у сфері освіти - спрямованість | va257217-95, | | | і зміст навчання при | vb257217-95 ) | | | підготовці фахівця (назначається| | | | через об'єкт діяльності | | | | фахівця і відображає, | | | | насамперед вид його діяльності | | | | і сферу застосування його | | | | праці); | | | | у сфері праці особливості | | | | спрямованості і специфіка | | | | роботи в межах професії | | | | (зміст задач професійної | | | | діяльності) | | |- Кваліфікації | - здатність особи виконувати | | | | завдання та обов'язки | | | | відповідної роботи | | ------------------- ------------------------- | | ------------------- - соціальний інститут, який ------------------------- | Освіта | забезпечує всебічний розвиток |Закон України "Про | | | людини як особистості і формує |освіту ( 1060-12 ) | ------------------- якості людини, що є достатнім ------------------------- | для здобуття відповідної | | кваліфікації | | | ------------------- - ------------------------- |Середня освіта | | Державний стандарт | | | | середньої освіти | ------------------- ------------------------- | | ------------------- - спеціальний інститут, який ------------------------- | Вища освіта | готує фахівця, здатного |Перелік напрямів та | | | забезпечити належну |спеціальностей | | | ефективність праці певної |(Постанова КМ України | | | кваліфікації |N 507 ( 507-97-п ) | ------------------- ------------------------- | | ------------------- - характеристика вищої освіти за ------------------------- | Освітні рівні | ознакою рівня сформованості |Положення про освітньо-| | | якості людини, що забезпечують |кваліфікаційні рівні | | | її всебічний розвиток як |(постанова КМ України | | | особистості і є достатніми для |N 65 ( 65-98-п ) | | | здобуття відповідної | | | | кваліфікації | | | | | | |Освітньо- | - характеристика вищої освіти за | | |кваліфікаційні | ознаками рівня сформованості | | |рівні | якості людини, що забезпечують | | | | її здатність виконувати | | | | відповідні фахові завдання чи | | | | обов'язки певного | | | | кваліфікаційного рівня | | ------------------- ------------------------- | | ------------------- - встановлення державою вимоги ------------------------- |Стандартизація | до змісту, обсягу і рівня |Система стандартів | |вищої освіти | якості вищої освіти певного |вищої освіти | | | освітнього та освітньо- | | | | кваліфікаційного рівня | | | | | | -------------------------------------------------------------------------------
Рис. 1. Загальні засади структурно-змістовного
формування системи стандартів вищої освіти
Структура системи стандартів вищої освіти, що відповідає
вимогам Закону України "Про освіту" ( 1060-12 ), являє собою
ієрархічну сукупність взаємопов'язаних стандартів. Вони належать
до галузі стандартизації вищої освіти і встановлюють
взаємопогоджені вимоги до змісту, обсягу і рівня якості вищої
освіти, що визначаються загальною метою освітньої та професійної
підготовки. З урахуванням положень Державної системи стандартизації
України (ДСТУ 1.0-93. Основні положення) в Україні встановлюються
такі компоненти державних стандартів вищої освіти: - державна компонента; - галузева компонента; - компонента вищого навчального закладу. Державна компонента державних стандартів вищої освіти (рис.2)
визначає структури переліку напрямів та спеціальностей, за якими
здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за
відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями, та переліку
кваліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями, а
також вимоги до кожного освітньо-кваліфікаційного рівня та
відповідного їм освітнього рівня вищої освіти.
---------------------------------------------------------- | Державна компонента державних стандартів вищої освіти | ---------------------------------------------------------- ------------------------+------------------------ --------------------------------|-------------------------------- |ДСВО 01-98 ||ДСВО 02-98 |||ДСВО 03-98 ||ДСВО 04-98 | |Перелік ||Перелік |||Освітній ||Освітній | |напрямів та ||кваліфікацій |||рівень базової||рівень повної | |спеціальностей|| |||вищої освіти ||вищої освіти | --------------------------------|-------------------------------- ------------------------------------------------- -------------------------------- -------------------------------- |ДСВО 05-98 ||ДСВО 06-98 | |ДСВО 07.1-98 ||ДСВО 07.2-98 | |Освітньо-ква- ||Освітньо-ква- | |Освітньо-ква- ||Освітньо-ква- | |ліфікаційний ||ліфікаційний | |ліфікаційний ||ліфікаційний | |рівень ||рівень | |рівень ||рівень | |молодшого ||бакалавра | |спеціаліста ||магістра | |спеціаліста || | | || | -------------------------------- --------------------------------
Рис. 2. Складові державної компоненти державних
стандартів вищої освіти
Галузева компонента державних стандартів вищої освіти
базується на державній компоненті державних стандартів і являє
собою систему нормативних і навчально-методичних документів за
певними напрямами підготовки та спеціальностями, що наведені у
"Переліку напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється
підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними
освітньо-кваліфікаційними рівнями", затвердженому постановою
Кабінету Міністрів України N 507 від 24 травня 1997 р.
( 507-97-п ). Крім того галузева компонента включає терміни та
визначення, які вживаються у сфері вищої освіти, і перелік
спеціалізацій за спеціальностями вищої освіти. Склад, спрямованість і послідовність розробки складових
галузевої компоненти державних стандартів вищої освіти наведено на
рис.3.
------------------------------------------------ |ОСВІТНО-КВАЛІФІКАЦІЙНА ХАРАКТЕРИСТИКА | | ---------------(зміст вищої освіти) | | ---------------| | |---------------|| ------------------------------------------------- || Первинні ||| ОСВІТНЬО-ПРОФЕСІЙНА ПРОГРАМА | || посади --------------- | (зміст навчання) | || ---------------| Спрямованість і | | || ---------------|| | послідовність | | |----------| Виробничі ||| | розробки нормативної | | | функції -------------------- та навчально-методичної | | | --------------------| | документації | | | --------------------|| | | | -----------|Узагальнені задачі||| | | | |професійної соці--|-------------------------------------------------- | |ально-виробни- --------------- -------------------------------------------------- | |чої діяльності ---------------| | ЗАСОБИ ДІАГНОСТИКИ | | -------------------------------|| | (засоби об'єктивного контролю | | Соціально- | | Уміння ||| | ступені досягнення кінцевих | | значущі цілі | | --------------- цілей вищої освіти) | | діяльності --------------| ---------------| | | | | ---------------| ---------------|| | | | | --------------------------|Змістовні ||| | | | | |Узагальнені задачі||| ||модулі --------------- | | | | |професійної соціа-||| ||(знання) ---------------| | | | | |льно-виробничої |||- || ---------------|| | | | | |діяльності ||- |----------| Первинні ||| | | | | -------------------- | | | посади ------------------- | | | | | | | | -------------------| | | | | | | | | -------------------|| | | | | | | | ----------|Навчальні еле- ||| | | -------------------------------|--------|------- | |менти (соціаль------------------ | | | | |но-професійний-----------------| | | | | |тезаурус) -----------------|| | | | | --------------|Комплексні ||| | ---------|--------------------------------------- |контрольні зав-||| | |НАВЧАЛЬНА ДИСЦИПЛІНА |дання (тестові ||- | ------------------------------------------|завдання |- | | ----------------- | --------------------------------------------------
Рис. 3. Структурно-технологічне втілення засад
формування галузевої компоненти державних
стандартів вищої освіти
Розробка освітньо-кваліфікаційних характеристик базується на
результатах виконаних навчальними закладами робіт по створенню
кваліфікаційних характеристик, що проводились відповідно наказу
Державного комітету СРСР по народній освіті від 7 квітня 1988 року
N 19. Відповідно до статті 15 Закону України "Про освіту"
( 1060-12 ) державні стандарти освіти встановлюють вимоги до
змісту, обсягу і рівня освітньої та фахової підготовки в Україні.
Аналіз освітньо-професійних програм, які діють зараз у вищих
навчальних закладах, вказує на те, що зміст професійної підготовки
зведено до переліку навчальних дисциплін, інформаційний обсяг
підготовки - до навчальних годин, що відведені на їх викладання, а
потрібний рівень підготовки не відбитий взагалі. До 1994 року при
регулюванні навчальною процесу основна увага приділялася
нормуванню змісту навчання: створювалися типові програми
навчальних дисциплін, основні підручники тощо. Навчальний час,
потрібний для вивчення цього навчального матеріалу,
встановлювався, як правило, на підставі оцінки можливостей його
засвоєння на потрібному рівні, а потім він фіксувався в типових
навчальних планах. Порушення цього принципу призвело до тенденції внесення в
освітньо-професійні програми назв навчальних дисциплін, зміст яких
був або недостатньо визначений, або не відповідав цілям підготовки
фахівців. Тому, у структурі та змісті освітньо-професійної
програми, що пропонується, з одного боку зміст, обсяг і рівень
підготовки визначається вимогами освітньо-кваліфікаційної
характеристики, а з другого - форма викладення змісту визначається
вимогами технології створення і застосування засобів діагностики
якості освітньо-професійної підготовки. Відповідність освітніх послуг до стандартів вищої освіти
визначається шляхом ліцензування, акредитації і атестації вищих
навчальних закладів. Основою процедури атестації є контроль якості
вищої освіти. Держава здійснює контроль за рівнем якості
освітньо-професійної підготовки фахівців за допомогою вимірів
значень показників якості вищої освіти, яку набула особа у
результаті реалізації вищим навчальним закладом
освітньо-професійної програми підготовки, та визначенню ступеня їх
відповідності вимогам освітньо-кваліфікаційної характеристики за
критеріями досягнення цілей вищої освіти. Стандартизованим засобом вимірів значень показників якості
вищої освіти є критеріально-орієнтований тест досягнень та
діагностичні методики, що орієнтовані на норматив виявлення
якостей особи (психометричні тести). Критеріально-орієнтований
тест досягнень і психометричні тести як діагностичні засоби
проходять стандартизацію за результатами пілотних тестувань на
репрезентативній виборці з метою встановлення діагностичних
властивостей тесту. Змістовна частина тесту затверджується. Засоби вимірювання значень показників якості вищої освіти
забезпечують комплексне використання як об'єктивних тестових
методик, так і методик, що орієнтовані на суб'єктивну
інтерпретацію показників якості вищої освіти (дипломний проект,
дипломна робота, державний іспит тощо). На першому етапі галузевої
стандартизації визнано за доцільне провести стандартизацію тестів
об'єктивного контролю рівня якості освітньо-професійної підготовки
фахівців. Компонента вищого навчального закладу вводиться з метою
забезпечення більшої відповідності освітньо-кваліфікаційного рівня
підготовки фахівців вимогам суспільного поділу праці в Україні та
мобільності системи підготовки фахівців щодо задоволення вимог
ринку праці (згідно п.3 наказу Міносвіти N 405 від 13 листопада
1997 р.). У Переліку-97 в назвах спеціальностей
освітньо-кваліфікаційних рівнів "бакалавр", "спеціаліст",
"магістр" відображений об'єкт, на який спрямована діяльність
фахівця, а в назвах спеціальностей освітньо-кваліфікаційного рівня
"молодший спеціаліст", відображена функція його діяльності. У
відповідності з Класифікатором професій ДК 009-95 ( v0257217-95,
va257217-95, vb257217-95 ) спеціалізація за спеціальністю
відображає особливості діяльності фахівця, що пов'язана з
відзнаками у використовуваних засобах праці, або(та) продуктах
праці, або(та) умовах праці. Але, в деяких випадках, при організації навчання за
спеціалізаціями відбувається підміна об'єкта діяльності, що
потребує по суті змін змісту базової підготовки. Іншими словами,
за допомогою таких спеціалізацій робиться спроба переходу
підготовки із галузі предметної діяльності одного бакалаврата до
сфери іншого. Для усунення цього, у відповідності із пп. 3-5
Додатку 3 до наказу Міністра освіти від 13.11.97 р. N 405, у
проекті системи стандартів вищої освіти пропонується сформувати
зміст варіативної частини освітньо-кваліфікаційної характеристики,
на основі аналізу якої Міністерство освіти зможе дати обгрунтовану
відповідь про доцільність внесення тієї або іншої спеціалізації до
списку спеціалізацій. Основою стандартизації вищої освіти є суб'єктно-діяльнісний
підхід. Побудова системи стандартів здійснюється за принципами: 1. Цілеспрямованості - послідовної реалізації вимог
законодавчих актів України за усіма компонентами нормативного і
навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців потрібного
освітньо-кваліфікаційного рівня. 2. Прогностичності - формування змісту освіти, що забезпечує
здатність індивіда виконувати задачі діяльності, які можуть
виникнути в майбутньому, та передбачення можливості засвоєння
змісту навчання індивідом з точки зору його соціально-генетичних
здібностей; 3. Технологічності - забезпечення безперервності й
послідовності реалізації етапів розробки нормативної та
навчально-методичної документації, за якою результати робіт на
попередньому етапі є похідними даними для роботи на наступному. 4. Діагностичності - забезпечення можливості вимірів рівня
досягнення та ефективності, сформульованих в
освітньо-кваліфікаційній характеристиці і реалізованих на основі
освітньо-професійної програми цілей освітньої та професійної
підготовки.
1. НОРМАТИВНО-МЕТОДИЧНІ ПОЛОЖЕННЯ ПО РОЗРОБЦІ
ОСВІТНЬО-КВАЛІФІКАЦІЙНОЇ ХАРАКТЕРИСТИКИ
ВИПУСКНИКА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
Завдяки тому що потреба у визначенні місця фахівця в структурі
суспільного поділу праці та основних вимог до нього виникла
насамперед у сфері організації праці, перші спроби відобразити
соціальне замовлення на конкретного фахівця у нормативних
документах зроблені представниками деяких виробничих галузей. До
1979 року було розроблено майже сто типових
професійно-кваліфікаційних моделей керівних працівників виробничих
і науково-дослідних установ. Ці документи призначались в основному
для застосування у сфері безпосередньої діяльності фахівців та у
сфері соціальної практики. У той же час стосовно системи освіти та
професійної підготовки потрібно було чітко сформулювати уявлення
щодо характерних рис майбутньої професійної діяльності випускника
навчального закладу, функцій фахівця, засобів і методів його
праці, перспектив розвитку галузі, шляхів підвищення
кваліфікації, що б дало змогу визначити найефективніші форми і
методи організації навчального процесу, застосування певних
засобів навчання. Враховуючи це, у галузі освіти було розроблено і затверджено
структуру кваліфікаційної характеристики фахівців (КХ) та
обумовлено заходи щодо їх розробки. Такі КХ з усіх спеціальностей
створювались у 1980-1982 роках. Але, на жаль, вони не в повній
мірі задовольнили вищу школу з питань упорядкування, планування та
організації підготовки кадрів, визначення та використання
випускників вищих навчальних закладів (ВНЗ). Вони не змогли
виконати місію фундаменту при визначенні змісту освіти та
професійної підготовки фахівців, при розробці
програмно-методичного та інформаційного забезпечення навчального
процесу (змісту навчання) і тим більше створенні системи
діагностики якості освіти. Причиною цього були їх очевидні
недоліки: задекларованість, неконструктивність та нездатність бути
основою щодо діагностики кваліфікаційних вимог до фахівця. В свою
чергу ці недоліки були обумовлені пріоритетами, що широко
використовуються в освітній практиці та методології інформаційної
освіти, коли виходять із можливостей безпосередньої передачі
викладачами знань студентам, незалежно від потреби у цих знаннях. Роботи по створенню нового покоління КХ проводились у ВНЗ
протягом 1988-1989 років згідно з наказом Державного комітету СРСР
по народній освіті від 7 квітня 1988 року N 19 "Об утверждении
общих требований и основных мероприятий по разработке нового
поколения квалификационных характеристик специалистов с высшим
образованием". Враховуючи недостатню ефективність попередніх КХ
щодо управління вищою освітою, було переглянуто не тільки її
зміст, але й структуру. На той час організатори роботи по
створенню КХ розуміли, що у вищій школі тільки почали
усвідомлювати важливість орієнтації діяльності ВНЗ на єдиний
кінцевий результат - якість підготовки фахівців. Досвід
впровадження попередніх КХ привів до неможливості використання КХ,
складених з використанням категорій знань, умінь і навичок, для
створення еталонів якості професійної підготовки. Тому автори
нової методики їх створення намагались як можна ширше
використовувати інтелектуальний потенціал і досвід розробників КХ.
Вони не розглядали нову структуру КХ як догму і дозволяли певну
вільність щодо її змісту, з тим, щоб структура та зміст
відповідали основним принципам методології суб'єктно-діяльнісного
підходу, що використовувся при створенні нових КХ. Майже усі розробники дійшли до згоди, а саме: - Оскільки основною метою функціонування ВНЗ є підготовка
студентів до професійної діяльності, КХ повинна мати статус
основного нормативного документа, що узагальнює зміст освіти,
тобто відображає цілі професійної підготовки студентів. - Професійну діяльність (професію) потрібно визначити як рід
практичної діяльності у вирішенні задач різного типу і проблем,
яка має певний продукт діяльності (процес або предмет), створений
своїми особливими методами та засобами. - Структура КХ повинна складатися з системи типових
професійних і соціально-виробничих задач, до вирішення яких
повинен бути підготовлений майбутній фахівець на певному рівні. - КХ фіксує стандарт якості професійної підготовки - норму
професійної діяльності, що відповідає спеціальності та
присвоюваній випускнику ВНЗ кваліфікації і що описується системою
типових задач і показниками якості їх вирішення. - Якість підготовки випускника ВНЗ характеризується якістю
вирішення ним типових задач - показниками успішності професійної
діяльності. - КХ повинна дозволяти на підставі аналізу професійної
діяльності прогнозувати, планувати, проектувати та організовувати
діяльність системи освіти щодо підготовки кадрів з вищою освітою,
в тому числі і навчальну діяльність у ВНЗ. - Галузі повинні брати активну участь у всіх стадіях
управління якістю професійної підготовки фахівця, особливо на
стадії прогнозування та планування, тобто брати участь у розробці
КХ. Враховуючи важливість вирішення проблем суспільного (в тому
числі міжнародного) поділу праці в умовах ринкової економіки
світова спільнота виробила концепцію роботи та кваліфікації
(Міжнародна стандартна класифікація професій ISCO-88). Вітчизняний
досвід суспільного поділу праці акумульований в кваліфікаційних
довідниках, галузевих посадових інструкціях і, насамперед, у
Державному класифікаторі професій ДК 003-95 ( v0257217-95,
va257217-95, vb257217-95 ). У цьому стандарті наголошується:
виконання фахівцем певної професійної діяльності потребує
відповідної кваліфікації, що є неможливим без оволодіння ним
необхідним рівнем освіти. Це досягається завдяки реалізації
освітньо-професійних програм підготовки і має в цілому відповідати
колу та складності професійних завдань та обов'язків. Але метою освіти є також "... всебічний розвиток людини як
особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її
талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих
моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого
суспільного вибору..." (Закон України "Про освіту" ( 1060-12 ).
Тому результат освітянської діяльності очікується не тільки у
вигляді певної компетенції випускника ВНЗ, а також у вигляді
певних запланованих змін в поглядах особи, її розумінні,
цінностях, поведінці тощо. Дійсно, таке удосконалення виявляється
через діяльність особи (наприклад, під час обгрунтування та
захисту своєї позиції, при вирішенні певної соціальної задачі).
Отже, вимоги до соціально-значущих властивостей та якостей
випускника вищого навчального закладу доцільно навести у тому ж
нормативному документі у вигляді системи здатностей та умінь
вирішувати певні проблеми і задачі соціальної діяльності. Система здатностей і умінь повинна віддзеркалювати
світоглядницькі, гуманітарні, культурні, особистісні вимоги, що
пред'являються основними цілезадаючими суб'єктами вищої освіти до
виховання майбутнього фахівця та формування у нього загальних і
спеціальних здатностей. Враховуючи вищенаведене, розробники концепції стандартів
вищої освіти розширили функцію та зміст КХ, надавши цьому
нормативному документу нову назву - "Освітньо-кваліфікаційна
характеристика (ОКХ)". При цьому було визнано, що якісна структура ОКХ фахівця з
вищою освітою повинна включати: - Призначення ОКХ (де і з якою метою вона використовується). - Призначення фахівця (галузі, первинні посади, на яких він,
як правило, може працювати; спеціалізації, які випускник даної
спеціальності та освітньо-кваліфікаційного рівня може набути
самостійно або завдяки додатковій підготовці). - Структуру професійної діяльності: функціональну та
предметну. - Стандарт якості освітньої та професійної підготовки фахівця
з вищою освітою (кваліфікаційні вимоги до професійної діяльності
випускника даної спеціальності та освітньо-кваліфікаційного рівня
і його загальну характеристику як соціальної особистості): - типи діяльності та типові задачі діяльності, обов'язкові
для всіх навчальних закладів, що здійснюють підготовку фахівців за
даною спеціальністю; узагальнені структури діяльності, адекватні
типовим задачам діяльності; вказівки щодо необхідного рівня
опанування цією діяльністю; - те ж саме для професійних задач, що відповідають
спеціалізації або включені за домовленістю із замовником фахівців
(варіативна частина ОКХ). З викладеного вище випливає: - структура ОКХ повинна визначатися стандартом цього
нормативного документа; - ОКХ є документом верхнього рівня у структурі документів, що
складають систему складових галузевої компоненти державних
стандартів вищої освіти, і за якими реалізується система навчання
та професійної підготовки у вищому навчальному закладі; - кваліфікаційні вимоги до професійної підготовки випускника
даної спеціальності, наведені у ОКХ, є основою стандарту якості
професійної діяльності фахівців освітньо-кваліфікаційних рівнів
"молодший спеціаліст", "бакалавр", "спеціаліст", "магістр" (2). _______________________
(2) Організаторам робіт по створенню ОКХ бажано залучити до неї фахівців, які мають досвід дослідження та моделювання фахової діяльності. Краще ці роботи проводити на базі навчального закладу, що має достатньо тривалий і успішний досвід підготовки фахівців певної спеціальності, багатосторонній зв'язок з випускниками та установами (виробництвами), що їх замовляє. Розробники ОКХ мають також враховувати проблеми прогресу галузі, досвід, накопичений галузевими науковими установами, передовими підприємствами тощо.
1.1. Структура та зміст освітньо-кваліфікаційної
характеристики, випускника вищого навчального закладу
Структура та зміст освітньо-кваліфікаційної характеристики
випускника вищого навчального закладу має вигляд галузевого
стандарту, що наведений нижче. Побудова, виклад та оформлення
стандарту відповідає вимогам стандарту України "ДСТУ 1.5-93.
Державна система стандартів України. Загальні вимоги до побудови,
викладу і оформлення та змісту стандартів".
СВО __________________________
(позначення стандарту)
СТАНДАРТ ВИЩОЇ ОСВІТИ
Освітньо-кваліфікаційна характеристика _____________________________________________________
(назва освітньо-кваліфікаційного рівня)

за спеціальністю _______________________________________
(код і назва спеціальності)
напряму підготовки _____________________________________
(код і назва напряму підготовки)
Видання офіційне
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ УКРАЇНИ
Київ
Передмова
1 РОЗРОБЛЕНО -
робочою групою Міносвіти
ВНЕСЕНО _______________________________________________________________
(назва базового вищого навчального закладу)
2 ЗАТВЕРДЖЕНО ТА НАДАНО ЧИННОСТІ
Наказом Міносвіти
від ____________ _____ р. N ___________________
Наказом Міністерства праці і соціальної політики
від ____________ _____ р. N ___________________
3 ВВЕДЕНО ВПЕРШЕ
4 РОЗРОБНИКИ СТАНДАРТУ _______________________________________________________________
(прізвище, ім'я, по батькові, науковий ступінь та
вчене звання, посада, _______________________________________________________________
назва установи)
Цей стандарт не може бути повністю чи частково відтворений,
тиражований та розповсюджений без дозволу Міністерства освіти
України та Міністерства праці і соціальної політики України
Вступ
Освітньо-кваліфікаційна характеристика (ОКХ) випускника
вищого навчального закладу є державним нормативним документом, в
якому узагальнюється зміст освіти, тобто відображаються цілі
освітньої та професійної підготовки, визначається місце фахівця в
структурі господарства держави і вимоги до його компетентності,
інших соціальне важливих властивостей та якостей. Цей стандарт є складовою галузевої компоненти державних
стандартів вищої освіти, в якій узагальнюються вимоги з боку
держави, світового співтовариства та споживачів випускників до
змісту освіти і навчання. ОКХ відображає соціальне замовлення на
підготовку фахівця з урахуванням аналізу професійної діяльності та
вимог до змісту освіти і навчання з боку держави та окремих
замовників фахівців. ОКХ встановлює галузеві кваліфікаційні вимоги до
соціально-виробничої діяльності випускника вищого навчального
закладу з певних спеціальності та освітньо-кваліфікаційного рівня
і державні вимоги до властивостей та якостей особи, яка здобула
певний освітній рівень відповідного фахового спрямування. Стандарт використовується при: - визначенні первинних посад випускників вищих навчальних
закладів та умов їх використання; - визначенні об'єкта, цілей освітньої та професійної
підготовки; - розробці та коригуванні освітньо-професійної програми
підготовки фахівців певних освітнього та освітньо-кваліфікаційного
рівнів; - розробці засобів діагностики рівня освітньо-професійної
підготовки фахівця; - визначенні змісту навчання як бази для опановування новими
спеціальностями, кваліфікаціями; - визначенні змісту навчання в системі перепідготовки та
підвищення кваліфікації; - атестації випускників вищих навчальних закладів та
сертифікації фахівців; - укладанні договорів або контрактів щодо підготовки
фахівців; - професійній орієнтації здобувачів фаху; - визначенні критеріїв професійного відбору; - прогнозуванні потреби у фахівцях відповідної спеціальності
та освітньо-кваліфікаційного рівня і при плануванні їх підготовки; - обгрунтуванні переліків спеціальностей та спеціалізацій
вищої освіти; - визначенні кваліфікації фахівців; - розподіленні та аналізу використання випускників вищих
навчальних закладів.
СВО __________________________
(позначення стандарту)
СТАНДАРТ ВИЩОЇ ОСВІТИ ------------------------------------------------------------------
Освітньо-кваліфікаційна характеристика ________________________________________________
(назва освітньо-кваліфікаційного рівня)

за спеціальністю _______________________________________
(код і назва спеціальності)
напряму підготовки _____________________________________
(код і назва напряму підготовки) ________________________________________________________
Чинний від ________________________________
(рік-місяць-число)
1 Галузь використання
Цей стандарт поширюється на органи управління вищою освітою,
вищі навчальні заклади, а також міністерства, відомства,
асоціації, підприємства, організації різних форм власності, де
готуються або використовуються фахівці освітньо-кваліфікаційного
рівня __________________________________________________________________
(назва освітньо-кваліфікаційного рівня) за спеціальністю _________________________________________________
(код і назва спеціальності) напряму підготовки _______________________________________________
(код і назви напряму підготовки) освітнього рівня _________________________________________________
(назва освітнього рівня) кваліфікації _____________________________________________________
(код і назва кваліфікації) з узагальненим об'єктом діяльності _______________________________ __________________________________________________________________
(для освітньо-кваліфікаційних рівнів:
бакалавр, спеціаліст, магістр) з предметної області діяльності __________________________________ __________________________________________________________________
(для освітньо-кваліфікаційного рівня: молодший спеціаліст)
Фахівець підготовлений до роботи за _________________________ __________________________________________________________________
(найменування і код видів економічної діяльності) Фахівець здатний виконувати зазначену професійну роботу: __________________________________________________________________
(код і назва професійної роботи за класифікаційним угрупованням)
і може займати первинні посади ___________________________________
(перелік посад)
Цей стандарт встановлює: - професійне призначення і умови використання випускників
вищих навчальних закладів певної спеціальності та
освітньо-кваліфікаційного рівня у вигляді переліку первинних
посад, виробничих функцій та типових задач діяльності; - освітні та кваліфікаційні вимоги до випускників вищих
навчальних закладів у вигляді переліку здатностей та умінь
вирішувати задачі діяльності; - вимоги до атестації якості освітньої та професійної
підготовки випускників вищих навчальних закладів; - відповідальність за якість освітньої та професійної
підготовки. Стандарт є обов'язковим для вищих навчальних закладів, що
готують фахівців даного профілю. Підприємства, установи,
організації повинні забезпечити необхідні умови для використання
фахівців відповідно до здобутих ними у вищому навчальному закладі
кваліфікації та спеціальності, згідно з чинним законодавством. Стандарт придатний для цілей сертифікації фахівців та
атестації випускників вищих навчальних закладів.
2 Нормативні посилання
В цьому стандарті є посилання на такі державні та галузеві
стандарти України: - ДК 003-95 Державний класифікатор професій (v0257217-95,
va257217-95, vb257217-95 ); - ДК 009-96 Державний класифікатор видів економічної
діяльності ( v0441217-96 ); - ДСВО 01-98 Перелік напрямів та спеціальностей, за якими
здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за
відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями; - ДСВО 02-98 Перелік кваліфікацій за відповідними
освітньо-кваліфікаційними рівнями; - ДСВО 03-98 Освітній рівень базової вищої освіти; - ДСВО 04-98 Освітній рівень повної вищої освіти; - ДСВО 05-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень молодшого
спеціаліста; - ДСВО 06-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень бакалавра; - ДСВО 07.1-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень спеціаліста; - ДСВО 07.2-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень магістра; - СВО ___ Терміни та визначення.
3 Позначення і скорочення
У даному стандарті для формування шифрів застосовуються
наступні скорочення назв: а) видів типових задач діяльності: ПФ - професійна, СВ - соціально-виробнича, СП - соціально-побутова; б) класів задач діяльності: С - стереотипна, Д - діагностична, Е - евристична; в) видів уміння: ПП - предметно-практичне уміння, ПР - предметно-розумове, ЗП - знаково-практичне, ЗР - знаково-розумове; г) рівнів сформованості даного уміння: О - уміння виконувати дію, спираючись на матеріальні носії
інформації щодо неї, Р - уміння виконувати дію, спираючись на постійний розумовий
контроль без допомоги матеріальних носіїв інформації, Н - уміння виконувати дію автоматично, на рівні навички; д) здатностей: З - здатність.
4 Виробничі функції, типові задачі діяльності та
уміння щодо вирішення типових задач діяльності
4.1 У відповідності до посад, що може займати випускник
вищого навчального закладу, він придатний до виконання виробничих
функцій (здійснення певних типів діяльності) та типових для даної
функції задач діяльності. Кожній задачі відповідає система умінь
щодо вирішення цієї типової задачі діяльності. 4.2 Вищі навчальні заклади повинні забезпечити опанування
випускниками системою умінь вирішувати певні типові задачі
діяльності при здійсненні певних виробничих функцій, визначених у
таблиці додатку А. Примітка. У таблиці Додатку А у графі 3 і графі 5 наведені шифри
типових задач діяльності і умінь, за структурами: а) шифр типової задачі діяльності
ХХ.Х.ХХ
-- - --
| | | номер задачі, наскрізний для даної виробничої функції | | ------------------------------------------------------- | | клас типової задачі діяльності | ------------------------------------ | вид типової задачі діяльності ---------------------------------------
б) шифр уміння
ХХ.Х.ХХ. ХХ.Х.ХХ ------- -- - -- | | | | номер уміння, наскрізний для даної | | | | виробничої функції | | | ------------------------------------------------ | | | рівень сформованості уміння | | --------------------------------------- | | вид уміння | ------------------------------------------ | шифр типової задачі діяльності -------------------------------------------------
5 Здатності вирішувати проблеми і задачі соціальної
діяльності та уміння, що є відображенням наявності
цих здатностей
5.1 Загальні вимоги до властивостей і якостей випускника
вищого навчального закладу як соціальної особистості подаються у
вигляді переліку здатностей вирішувати певні проблеми і задачі
соціальної діяльності та системи умінь, що є відображенням
наявності цих здатностей. 5.2 Вищі навчальні заклади повинні сформувати випускників як
соціальних особистостей, здатних вирішувати певні проблеми і
задачі соціальної діяльності, через вироблення умінь, визначених у
таблиці Додатку Б. Примітка. У таблиці Додатку Б у графі 2 і графі 4 шифри здатностей
і умінь наведені за структурами:
а) шифр здатності
З. ХХ
-- --
| | номер здатності | ---------------------------- | здатність -------------------------------
б) шифр уміння
З. ХХ. ХХ. Х. ХХ ------ --- -- -- | | | | номер уміння, наскрізний для даної здатності | | | ---------------------------------------------- | | | рівень сформованості уміння | | ------------------------------------------------- | | вид уміння | -------------------------------- | шифр здатності --------------------------------------
6 Вимоги до професійного відбору ________________________________________________________________

7 Вимоги до державної атестації випускників
вищих навчальних закладів ________________________________________________________________

8 Відповідальність за якість освітньої та професійної
підготовки випускників вищих навчальних закладів ________________________________________________________________
Додаток А
(обов'язковий)
Таблиця - Виробничі функції, типові задачі діяльності та
уміння, якими, повинен володіти випускник вищого навчального
закладу
------------------------------------------------------------------ |Зміст |Назва типової |Шифр типової | Зміст уміння | Шифр | |виробничої|задачі |задачі | | уміння | |функції |діяльності |діяльності | | | |----------+--------------+-------------+--------------+---------| | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |----------+--------------+-------------+--------------+---------| |----------|------------- |------------ | -------------| --------| | | | | -------------| --------| | |------------- |------------ | -------------| --------| | | | | -------------| --------| | | | | -------------| --------| |----------|------------- |------------ | -------------| --------| | | | | | |
Додаток Б
(обов'язковий)

Таблиця - Здатності випускника вищого навчального закладу, що
вимагаються, та система умінь, що їх відображає ------------------------------------------------------------------ |Зміст здатності | Шифр | Зміст уміння | Шифр уміння | |вирішувати проблеми і | здатності | | | |задачі соціальної | | | | |діяльності | | | | |----------------------+-----------+---------------+-------------| | 1 | 2 | 3 | 4 | |----------------------+-----------+---------------+-------------| | ------------------- | --------- | ------------ | ---------- | | | | ------------ | ---------- | | | | ------------ | ---------- | | ------------------- | --------- | ------------ | ---------- | | | | | |
1.2. Методика розробки освітньо-кваліфікаційної
характеристики випускника вищого навчального закладу
Нижче наведені методики розробки відповідних структурних
елементів освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника
вищого навчального закладу.
Розділ. Титульний лист На титульному листі та на листі погодження ОКХ вказується: - позначення галузевого стандарту, яке складається з індексу
(ГСВО), умовного позначення міністерства (МО) і реєстраційного
номера, що надається у порядку, встановленому у міністерстві, і
відокремлених тире двох останніх цифр року затвердження; - назва освітньо-кваліфікаційного рівня; - код і назва спеціальності, код і назва напряму підготовки
за Переліком напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється
підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідним
освітньо-кваліфікаційним рівнем, затвердженим постановою Кабінету
Міністрів України від 24.05.1997 року N 507 ( 507-97-п ).
Розділ. Передмова У розділі вказується назва базового вищого навчального
закладу, яким внесено проект стандарту до затвердження, дати та
номери наказів, якими стандарт затверджено та йому надано
чинності. Вказуються прізвища, ім'я, по батькові, наукові ступені та
вчені звання, посади, назви установ, де працюють розробники
стандарту.
Розділ. Вступ Зміст цього розділу є обов'язковим для розробників. У разі
необхідності розділ може бути доповнений розробниками ОКХ. Сторінки, на яких розміщені Передмова, Вступ нумерують
римськими цифрами, починаючи з титульного аркуша. На титульному
аркуші номер сторінки "1" не ставлять. Нумерацію сторінок
проставляють на правому нижньому ріжку на непарних і на лівому
нижньому ріжку на парних сторінках.
Розділ 1. Галузь використання У розділі вказуються: - Назва освітньо-кваліфікаційного рівня. - Код і назва спеціальності, код і назва напряму підготовки
така ж, як на титульному листі. - Назва освітнього рівня, що відповідає
освітньо-кваліфікаційному рівню.
- Код і назва кваліфікації за Державним класифікатором професій
ДК 003-95, затвердженим наказом Держстандарту України від 27.07.95
року N 257 ( v0257217-95, va257217-95, vb257217-95 ) (для
освітньо-кваліфікаційних рівнів):
- молодший спеціаліст - розділ 1 "Законодавці, вищі державні
службовці, керівники", розділ 3 "Фахівці", розділ 5 "Робітники
сфери торгівлі та побутових послуг", розділ 7 "Кваліфіковані
робітники з інструментом", розділ 8 "Оператори та складальники
устаткування і машин"; - бакалавр - розділ 1 "Законодавці, вищі державні службовці,
керівники", розділ 3 "Фахівці"; - спеціаліст і магістр - розділ 1 "Законодавці, вищі державні
службовці, керівники", розділ 2 "Професіонали"). Коли у Державному класифікаторі професій ( v0257217-95,
va257217-95, vb257217-95 ) відсутня назва потрібної кваліфікації,
вона визначається за допомогою галузевих документів, погоджується
в галузевих міністерствах і відомствах та в Міністерстві праці і
соціальної політики. - Узагальнений об'єкт діяльності (фахівця - для
спеціальностей освітньо-кваліфікаційних рівнів "бакалавр",
"спеціаліст", "магістр" або предметна область діяльності фахівця -
для спеціальності освітньо-кваліфікаційного рівня "молодший
спеціаліст". - Професійне призначення та умови використання фахівця: - найменування і код видів економічної діяльності за
Державним класифікатором видів економічної діяльності ДК.009-96,
затвердженим наказом Держстандарту України від 22.10.96 року N
441 ( v0441217-96 ); - професійні назви робіт, коди і назви класифікаційних
угруповань професій за Державним класифікатором професій
( v0257217-95, va257217-95, vb257217-95 ); - назви первинних посад. Назви первинних посад визначаються згідно з галузевими
нормативними документами або штатними розкладами підприємств
галузі(ей) з урахуванням принципів формування назв посад, що
викладені у Державному класифікаторі професій ( v0257217-95,
va257217-95, vb257217-95 ). Дату введення стандарту в дію позначають арабськими цифрами,
відокремленими дефісами з такою послідовністю елементів: рік,
місяць, число. Наприклад: 1998-04-01
Нумерацію сторінок проставляють арабськими цифрами на правому
нижньому ріжку на непарних і на лівому нижньому ріжку на парних
сторінках стандарту. Додатки мають загальну з рештою стандарту
наскрізну нумерацію сторінок. Оформлення сторінок стандартів - у відповідності з схемою:
Парні сторінки Непарні сторінки ---------------------- ----------------------- |СВО ____ | | СВО ____| | | | | | ТЕКСТ | | ТЕКСТ | | | | | |номер сторінки | | номер сторінки| ---------------------- -----------------------
Розділ 2. Нормативне посилання Зміст цього розділу є обов'язковим для розробників. У разі
необхідності розділ може бути доповнений розробниками ОКХ.
Розділ 3. Позначення і скорочення У розділі надані скорочення назв видів і класів задач
діяльності, видів і рівнів сфюрмованості умінь. Зміст цього
розділу є обов'язковим для розробників ОКХ.
Розділ 4. Виробничі функції, типові задачі діяльності та
уміння щодо вирішення типових задач, діяльності Технологія формування змісту цього розділу, яка пропонується,
базується на використанні діяльнісного підходу до розробки змісту
професійної вищої освіти з орієнтиром на компоненти: - узагальнений об'єкт або предметна область діяльності
(праці) фахівця; - виробничі функції.
1. На першому етапі здійснюється підготовча робота, за якою
згідно з Державним класифікатором видів економічної діяльності
( v0441217-96 ), необхідно визначити найменування галузі(ей),
назву і код виду економічної діяльності. Потім необхідно визначити
назву галузевого(их) міністерства або відомства та назву
підгалузі, де використовується праця фахівця. Наприклад: - галузь - "Обробна промисловість"; - вид економічної діяльності - Д ДА 15.10.0 "Виробництво
м'яса та субпродуктів"; - галузеве міністерство - "Міністерство агропромислового
комплексу"; - підгалузь - "М'ясна промисловість".
2. З урахуванням досвіду підготовки фахівців даного напряму
та вимог як з боку існуючих моделей діяльності та кваліфікаційних
характеристик посад, так і з урахуванням прогнозу діяльності
(наскільки таке можливе за теперішніх умов) вказується повний
перелік об'єктів або предметів діяльності (праці), з якими
пов'язана діяльність фахівця (системи, елементи систем тощо). Для
цього потрібно встановити первинні посади, які може обіймати
фахівець після закінчення вищого навчального закладу, а також
визначити його виробничі функції (посадові обов'язки) у
відповідності до нормативних документів (кваліфікаційні довідники
посад керівників, фахівців та службовців, посадові інструкції
галузевих міністерств та відомств тощо). При розгляді кожного із
посадових обов'язків необхідно визначити логічну послідовність їх
виконання, що в свою чергу визначає відповідну структуру
діяльності фахівця. Потім на підставі аналізу виробничих функцій фахівця та з
урахуванням переліку об'єктів (або предметів) його праці
встановлюється структура його професійної діяльності (праці), яка
включає: - продукт праці (кінцевий результат, ціль праці); - предмет, на який спрямована праця фахівця (матеріал,
механізм, природний об'єкт, людина тощо); - засоби праці (машини, механізми, інші знаряддя праці); - процедури (способи) праці (технологія, процес діяльності,
організація і таке інше); - умови, в яких відбувається праця фахівця. При встановленні структури праці слід також враховувати
результати прогнозу професійних і соціально важливих задач
діяльності, які в майбутньому буде виконувати випускник вищого
навчального закладу у своїй практичній діяльності на рівні
компетенції, що вимагається. Опис діяльності випускника вищого
навчального закладу на первинній посаді повинен віддзеркалювати
середньостроковий прогноз змін цієї діяльності. Тільки в такому
випадку ОКХ може стати повноцінним документом для проектування
змісту навчання і дати вірні орієнтири для формування стуктури і
змісту освітньо-професійних програм. Прогнозування діяльності фахівців здійснюється шляхом
визначення структури проблем прогресу, які вони повинні вирішувати
в майбутній діяльності. Зміст проблем визначають, виходячи із
галузей наукових досліджень і виробництва. Особливу увагу треба
приділити проблематиці діяльності наукових установ, тому що
з'ясування і використання проблематики їх діяльності допоможе
визначити зміст майбутніх професійних завдань як в науковій, так і
в виробничій сферах діяльності. Також треба зауважити, що ті
проблеми, які стоять сьогодні перед організаціями в цілому, перед
їх керівництвом, з часом виходять на рівень виконавців у вигляді
конкретних задач діяльності. (Слід відокремлювати "проблеми" від
"труднощів". Вирішення перших входить до компетенції фахівців,
другі є зовнішними перешкодами їх діяльності, умовами, в яких вона
здійснюється). Нижче наведені приклади узагальнених структур праці, які
зведені в таблицю.
Таблиця - Узагальнені структури праці фахівця
--------------------------------------------------------------------- |Спеціальність| Структура діяльності (праці) | | |-----------------------------------------------------| | | ціль | предмет | засоби | процедури | | | (продукт)| | | | |-------------+----------+------------+--------------+--------------| |Промислове і |побудувати|будівельні |будівельні |розрахунки, | |цивільне |споруду |матеріали |машини і |конструювання,| |будівництво | |і деталі |механізми, |розробка | | | |тощо |робітники |технології і | | | | |тощо |планування, | | | | | |організація | | | | | |праці тощо | |-------------+----------+------------+--------------+--------------| |Лікувальна |вилікувати|людина та її|фармацевтичні,|лікувальні | |справа |хвору |анатомічні, |фізіотерапев- |процедури | | |людину |фізіологічні|тичні засоби | | | | |і |тощо | | | | |психологічні| | | | | |особливості | | | |-------------+----------+------------+--------------+--------------| |Початкове |навчити |дитина та її|засоби |методи і | |навчання |дитину |фізіологічні|педагогічної |форми | | | |і |діяльності |педагогічної | | | |психологічні| |діяльності | | | |особливості | | | ---------------------------------------------------------------------
3. На підставі аналізу процедур діяльності у структурі праці
фахівця встановлюється перелік типів професійної діяльності, який
узагальнюється у перелік виробничих функцій. Типи професійної діяльності виражаються через конкретні види
робіт. Наприклад: - планування, - дослідження, - аналіз, - координація та узгодження, - розрахунки тощо. Тип діяльності фіксує технологію діяльності, але без
урахування процесуальної послідовності. Виробнича функція
узагальнює типи діяльності з точки зору зв'язку цієї діяльності з
діяльністю виробничо-технологічної структури. Вона вміщує цілі та
результати даної діяльності, що визначаються структурою
виробництва. Виробничі функції подаються у вигляді переліку: - дослідницька, - інженерна, - прогностична, - виховна, - технічна, - контрольна тощо. Відповідні виробничі функції заносяться в таблицю Додатку А.
При формуванні ОКХ бакалавра, спеціаліста або магістра необхідно,
щоб їх перелік якомога повніше відображав усі етапи існування,
об'єкта діяльності фахівця: проектування, створення, експлуатації,
відновлення, утилізації та ліквідації. При цьому слід враховувати,
що після етапу ліквідації об'єкта діяльності можливе існування,
якщо виникає необхідність, етапу створення нового об'єкта
діяльності з такими ж або удосконаленими, або з цілком новими
властивостями чи якостями. Але не всі об'єкти діяльності мають зазначені етапи часу
існування. Так, об'єктам діяльності матеріальної сфери виробництва
(верстати, устаткування, машини, механізми тощо) притаманні всі
зазначені вище етапи існування. В інших галузях (економіка, наука,
культура) зазначені етапи існування можуть мати навіть інші назви,
наприклад, "експлуатація" - виставка творів живопису, виконання
музичних творів, демонстрація кінофільмів і таке інше;
"відновлення" - реставрація творів живопису, удосконалення
виконання музичних творів, відновлення кінофільмів і таке інше. В деяких випадках цикл існування об'єкта діяльності може і не
містити окремих етапів. Наприклад, "утилізація творів музичного
мистецтва" не має сенсу.
4. На підставі аналізу структури професійної діяльності
фахівця, переліку предметів його професійної праці і сукупності
виробничих функцій, які виконує фахівець на основних посадах або
виконання яких прогнозується в майбутньому, необхідно встановити
перелік типових задач, які йому потрібно вміти вирішувати, та вид
задачі діяльності, до якого кожна з них віднесена. Перелік задач
заноситься до таблиці Додатку А. Необхідно, щоб у визначенні
кінцевої задачі були обов'язково відображені процедура та продукт
діяльності фахівця. Кожній задачі надається шифр, у ньому вказуються її вид і
клас, до якого вона відноситься. У випадку, коли типова задача
діяльності відповідної функції співпадає з будь-якою попередньою,
вказується тільки шифр, за яким вона згадується вперше. При
визначенні класів задач обсяг масивів інформації, що використовує
фахівець при вирішенні задачі певного класу, встановлюється за
експертною оцінкою. Задачам, які відносяться до класу стереотипних задач
діяльності, притаманні "жорсткі" структури праці фахівця. Діагностичні задачі діяльності припускають вільний вибір
фахівцем типових складових структури праці, які повинні
відповідати визначеним їм особливостям виробничої або соціальної
ситуації. Задачам, які відносяться до класу евристичних задач
діяльності, частково притаманні ознаки задач, пов'язаних з
науковою творчістю. Для деяких напрямів підготовки на професійну та
соціально-виробничу діяльність значний вплив має
соціально-побутова діяльність фахівця. Тому вважаємо за необхідне
для спеціальностей, які складають ці напрями підготовки, надати
перелік задач соціально-побутової діяльності. Можливе існування виробничої функції, якій відповідає тільки
одна типова задача діяльності. У цьому випадку формулювання їх
змісту можуть бути похідними. Шифри типових задач діяльності формуються таким чином.
Спочатку літерами зазначається вид задачі: ПФ - професійна, СВ -
соціально-виробнича, СП - соціально-побутова. Потім через крапку
літерою вказується клас, до якого вона віднесена: С - стереотипна,
Д - діагностична, Е - евристична. Далі через крапку вказується її
наскрізний для даної виробничої функції порядковий номер.
Наприклад, стереотипні та діагностичні соціально-виробничі задачі
- СВ.С.01, СВ.С.02, СВ.Д.03 тощо; евристичні професійні задачі -
ПФ.Е.04, ПФ.Е.05, ПФ.Д.06 тощо. Приклад типових задач діяльності: - діагностика технічного стану вимірювальних приладів; - виконання взльоту; - розслідування нещасного випадку на виробництві тощо.
5. На підставі аналізу змісту типових задач діяльності
формується система умінь (таблиця Додатку А), які необхідні
фахівцю для рішення типових задач, з визначенням рівня
сформованості кожного з них. Цим формалізуються прийоми та засоби
діяльності, за допомогою яких безпосередньо вирішується проблемна
ситуація. Система умінь формується на основі аналізу змісту кожної з
типових задач професійної діяльності фахівця з урахуванням класу,
до якого певна задача відноситься. При складанні системи умінь
необхідно, щоб у визначенні змісту кожного уміння були обов'язково
відображені всі компоненти узагальнених структур діяльності, що
адекватні типовим задачам діяльності, наведеним вище. Наприклад: "Пілот літака повинен вміти в процесі передпольотної
підготовки, використовуючи приземні і висотні синоптичні карти, за
допомогою відповідних правил визначати можливість виникнення
складних метеорологічних умов залежно від зміни метеоелементів:
температури, тиску, вологості повітря, швидкості та напрямку
вітру, видимості, хмарності, опадів." "Штурман повинен вміти в процесі штурманської підготовки чи у
польоті, використовуючи польотні карти, за допомогою навігаційної
лінійки, координат географічних пунктів чи за відомими
координатами, що передані на борт повітряного судна, визначати
пункти маршруту". "Інженер-конструктор повинен вміти, використовуючи
нормативно-технічну документацію, за допомогою обладнання
автоматизованого робочого місця проектувати деталі та вузли
будівельних механізмів та устаткування". "Маркшейдер повинен вміти виконувати кутові і лінійні
вимірювання на земній поверхні за допомогою приладів". Відмітимо, що у визначенні умінь не обов'язково указувати
суб'єкт діяльності ("фахівець повинен вміти..."). Допускається
починати визначення з опису предмета діяльності
("використовуючи... вміти розраховувати... " тощо). Кожному конкретному умінню з системи умінь надається свій
шифр, у якому вказується вид та рівень сформованості уміння. Це у
подальшому знайде своє відображення при розробці засобів
діагностики: фонду комплексних кваліфікаційних завдань та тестів
(забезпечення принципу діагностичності ОКХ). При визначенні виду уміння використовується загальна
класифікація, згідно з якою вони поділяються за: - характером предмета чи знаряддя праці (природні або штучні
об'єкти, знаки та знакові системи, що заміщують ці об'єкти); - способом виконання дії (практичне або розумове виконання
операцій з об'єктом чи знаком, що його заміщує). Розумові уміння або навички використовуються головним чином
при розв'язанні задач, які орієнтовані на здібність мислити,
вміння робити висновки та приймати своєчасні обгрунтовані
провідні рішення. Практичні уміння або навички використовуються головним чином
при вирішенні задач, які орієнтовані на психомоторику та
регламентовані алгоритми діяльності. Уміння чи навички можуть бути зведені до умінь та навичок по
виконанню відповідних дій, а саме: предметно-практичних,
предметно-розумових, знаково-практичних, знаково-розумових. Вид уміння пов'язаний зі змістом задачі, виконання якої
потребує цього уміння. Враховуючи, що уміння формуються у навчальному процесі, види
та зміст умінь обумовлюють зміст навчання (у вигляді змістовних
модулів Освітньо-професійних програм підготовки фахівців), а також
вибір тих чи інших форм, методів та засобів навчання. Все це
обумовлює розподіл навчального часу, обсяг навчальних дисцилін і
форм державної атестації, які мають бути наведені у відповідних
нормативних документах. Зауважимо, що уміння формуються за допомогою діяльності, в
тому числі і навчальної. Останню необхідно організувати таким
чином, щоб формування умінь спиралося на відповідні знання. Заради
формування навичок навчальний процес повинен здійснюватися у таких
формах і з використанням таких засобів, які б давали змогу
багаторазового повторювання відповідних дій. Шифри умінь формуються таким чином. До шифру типової задачі
діяльності через крапку літерами додається шифр виду уміння: ПП -
предметно-практичне, ПР - предметно-розумове, ЗП -
знаково-практичне, ЗР - знаково-розумове уміння. Потім через
крапку літерою вказується рівень сформованості уміння: О - уміння
виконувати дію, спираючись на матеріальні носії інформації щодо
неї, Р - уміння виконувати дію, спираючись на постійний розумовий
контроль без допомоги матеріальних носіїв інформації, Н - уміння
виконувати дію автоматично, на рівні навички. Далі через крапку
вказується наскрізний для даної типової задачі діяльності
порядковий номер уміння. Наприклад: СВ.С.01.П.Р.01,
СВ.С.01.ПР.Н.02, СВ.С.02.ЗП.Р.01, ПФ.Е.04.ЗР.0.01 тощо.
Розділ 5. Здатності вирішувати проблеми і задачі соціальної
діяльності та уміння, що є відображенням наявності цих здатностей Вимоги до соціально значущих властивостей та якостей
випускника вищого навчального закладу наводяться в таблиці Додатку
Б у вигляді переліку здатностей вирішувати певні проблеми і задачі
соціальної діяльності та системи умінь, що є відображенням
наявності цих здатностей. Система умінь наводиться з максимальним урахуванням положень
щодо системи умінь, поданих у розділі 4.
Розділ 6. Вимоги до професійного відбору Для забезпечення ефективного функціонування системи вищої
освіти, здатної забезпечити у процесі реалізації
освітньо-професійної програми у вищому навчальному закладі цілі
освітньої та професійної підготовки, що продекларовані в
освітньо-кваліфікаційній характеристиці, у цьому розділі повинні
бути викладені вимоги до відбору абітурієнтів. Вимоги повинні
включати: - вимоги до здібностей і підготовленості абітурієнтів у
вигляді системи знань, умінь і навичок, на основі яких буде
здійснюватися засвоєння змісту навчання у вищому навчальному
закладі; - психологічні властивості та якості особи як такі, що є
протипоказні для професійної діяльності, яка обирається. У розділі також у разі потреби можуть бути вказані додаткові
вимоги до попереднього освітнього або освітньо-кваліфікаційного
рівня особи, спеціальних здібностей, вікових або інших обмежень,
досвіду попередньої практичної діяльності.
Розділ 7. Вимоги до державної атестації випускників вищих
навчальних закладів У розділі наводяться вимоги до державної атестації
випускників вищих навчальних закладів щодо встановлення фактичної
відповідності рівня освітньої підготовки вимогам ОКХ.
Встановлюється нормативна форма державної атестації: дипломний
проект (робота), або тестовий державний іспит, або їх поєднання.
Вказується, що атестація випускників проводиться на основі аналізу
успішності навчання, оцінки якості вирішення випускниками задач
діяльності, передбачених даною ОКХ. Поряд із загальним текстом цього розділу за бажанням
розробників можуть бути відображені особливі вимоги до атестації
підготовки фахівців відповідної спеціальності.
Розділ 8. Відповідальність за якість освітньої та професійної
підготовки випускників вищих навчальних закладів У цьому розділі на підставі чинного законодавства наводяться
відомості про відповідальність за якість освітньої та професійної
підготовки випускників вищих навчальних закладів.
1.3. Структура та зміст варіативної частини
освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника
вищого навчального закладу
У випадку, якщо згідно з наказом Міносвіти N 405 від 13.11.97
р. "Про введення в дію Переліку напрямів та спеціальностей, за
якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах
за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями" вищий
навчальний заклад розробляє пропозиції щодо внесення спеціалізації
за спеціальностями освітньо-кваліфікаційного рівня "молодший
спеціаліст" або "спеціаліст" до Переліку спеціалізацій за
спеціальностями вищої освіти, він повинен розробити варіативну
частину освітньо-кваліфікаційної характеристики за структурою, що
наведена нижче. Структура та зміст варіативної частини ОКХ випускника вищого
навчального закладу, її побудова, виклад, оформлення та зміст
відповідає вимогам до стандартів підприємств, які викладені у ДСТУ
1.5-93.
СВО __________________________
позначення стандарту
СТАНДАРТ ВИЩОЇ ОСВІТИ ------------------------------------------------------------------
_______________________________________________
(назва вищого навчального закладу)

Варіативна частина освітньо-кваліфікаційної характеристики

За спеціальністю ______________________________________________
(код і назва спеціальності)
За спеціалізацією _____________________________________________
(код і назва спеціалізації за спеціальністю)

Передмова
1 РОЗРОБЛЕНО І ВНЕСЕНО __________________________________________________________________
(назва вищого навчального закладу)
2 ЗАТВЕРДЖЕНО ТА НАДАНО ЧИННОСТІ наказом ректора (директора) вищого навчального закладу від ___________ ___ р. N ________
3. ВВЕДЕНО ВПЕРШЕ
4 РОЗРОБНИКИ СТАНДАРТУ __________________________________________________________________
(прізвище, ім'я, по батькові, науковий ступінь та вчене звання, __________________________________________________________________
посада, назва установи)
Цей стандарт не може бути повністю чи частково відтворений,
тиражований та розповсюджений без дозволу ________________________ __________________________________________________________________
(назва вищого навчального закладу)
Вступ
Варіативна частина освітньо-кваліфікаційної характеристики
випускника вищого навчального закладу доповнює і конкретизує
кваліфікаційні вимоги до змісту освіти з боку конкретних
замовників-споживачів фахівців. Цей стандарт є складовою компоненти вищого навчального
закладу державних стандартів вищої освіти і використовується при: - прийнятті рішення Експертною комісією Міністерства освіти
щодо внесення спеціалізацій за спеціальностями до Переліку
спеціалізацій за спеціальностями вищої освіти; - визначенні змісту навчання за цільовою підготовкою фахівців
або підготовкою в межах відповідної спеціалізації даної
спеціальності; - розробці та коригуванні варіативної частини
освітньо-професійної програми підготовки фахівців певного
освітньо-кваліфікаційного рівня; - підвищенні рівня соціальної захищеності випускників вищого
навчального закладу за рахунок забезпечення мобільності системи
підготовки фахівців щодо задоволення вимог ринку праці (споживачів
фахівців); - визначенні змісту навчання в системі перепідготовки та
підвищення кваліфікації.
СВО __________________________
позначення стандарту
СТАНДАРТ ВИЩОЇ ОСВІТИ ------------------------------------------------------------------
_______________________________________________
(назва вищого навчального закладу)

Варіативна частина освітньо-кваліфікаційної характеристики
За спеціальністю ______________________________________________
(код і назва спеціальності)
за спеціалізацією _____________________________________________
(код і назва спеціалізації за спеціальністю)
Чинний від _______________________
(рік-місяць-число)
1 Галузь використання
Цей стандарт поширюється на вищі навчальні заклади, а також
міністерства, відомства, асоціації, підприємства, організації
різних форм власності, де готуються або використовуються фахівці
освітньо-кваліфікаційного рівня __________________________________________________________________
(назва освітньо-кваліфікаційного рівня)
за спеціальністю _________________________________________________
(код і назва спеціальності) за спеціалізацією ________________________________________________
(код і назва спеціалізації за спеціальністю)
напряму підготовки _______________________________________________
(код і назва напряму підготовки) освітнього рівня ________________________________________________
(назва освітнього рівня) кваліфікації _____________________________________________________
(код і назва кваліфікації) з узагальненим об'єктом діяльності _______________________________ __________________________________________________________________
(для освітньо-кваліфікаційних рівнів:
бакалавр, спеціаліст, магістр) з предметної області діяльності __________________________________ __________________________________________________________________
(для освітньо-кваліфікаційного рівня: молодший спеціаліст)
Фахівець підготовлений до роботи за _________________________ __________________________________________________________________
(найменування і код видів економічної діяльності) Фахівець здатний виконувати зазначену професійну роботу: __________________________________________________________________
(код і назва професійної роботи за класифікаційним угрупованням)
і може займати первинні посади ___________________________________
(перелік посад) Цей стандарт встановлює: - освітні та кваліфікаційні вимоги до випускників вищих
навчальних закладів у вигляді переліку типових задач діяльності та
умінь вирішувати типові задачі діяльності, що мають відміни від
задач діяльності, наданих у "СВО ____ Освітньо-кваліфікаційна
характеристика", за ознакою різниці засобів, або(та) продуктів,
або(та) умов діяльності в межах спеціалізації; - вимоги до атестації якості освітньої та професійної
підготовки випускників вищих навчальних закладів; - відповідальність за якість освітньої та професійної
підготовки. Стандарт є обов'язковим для вищих навчальних закладів, що
готують фахівців даного профілю за даною спеціалізацією.
Підприємства, установи, організації повинні забезпечити необхідні
умови для використання фахівців відповідно до здобутих ними у
вищому навчальному закладі кваліфікації, спеціальності та
спеціалізації, згідно з чинним законодавством. Вищий навчальний заклад, який прийняв рішення готувати
фахівців за даною спеціалізацією спеціальності, повинен, у разі
необхідності, узгодити зміни та доповнення до даного стандарту з
розробниками стандарту. Стандарт придатний для цілей сертифікації фахівців та
атестації випускників вищих навчальних закладів.
2 Нормативні посилання
В цьому стандарті є посилання на такі державні та галузеві
стандарти України: - ДК 003-95 Державний класифікатор професій ( v0257217-95,
va257217-95, vb257217-95 ); - ДК 009-96 Державний класифікатор видів економічної
діяльності ( v0441217-96 ); - ДСВО 01-98 Перелік напрямів та спеціальностей, за якими
здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за
відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями; - ДСВО 02-98 Перелік кваліфікацій за відповідними
освітньо-кваліфікаційними рівнями; - ДСВО 03-98 Освітній рівень базової вищої освіти; - ДСВО 04-98 Освітній рівень повної вищої освіти; - ДСВО 05-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень молодшого
спеціаліста; - ДСВО 06-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень бакалавра; - ДСВО 07.1-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень спеціаліста; - ДСВО 07.2-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень магістра; - СВО ___ Терміни та визначення; - СВО ___ Освітньо-кваліфікаційна характеристика.
3 Позначення і скорочення
У даному стандарті для формування шифрів застосовуються
наступні скорочення назв: а) видів типових задач діяльності: ПФ - професійна, СВ - соціально-виробнича, СП - соціально-побутова; б) класів задач діяльності: С - стереотипна, Д - діагностична, Е - евристична; в) видів уміння: ПП - предметно-практичне, ПР - предметно-розумове, ЗП - знаково-практичне, ЗР - знаково-розумове; г) рівнів сформованості даного уміння: О - уміння виконувати дію, спираючись на матеріальні носії
інформації щодо неї, Р - уміння виконувати дію, спираючись на постійний розумовий
контроль без допомоги матеріальних носіїв інформації, Н - уміння виконувати дію автоматично, на рівні навички; д) здатностей: З - здатність.
4 Типові задачі діяльності та уміння щодо
вирішення типових задач діяльності
4.1 У відповідності до посад, що може займати випускник
вищого навчального закладу, він придатний до виконання типових
задач діяльності, що мають відміни за ознаками спеціалізацій від
типових задач діяльності, наданих у "СВО _________________________
Освітньо-кваліфікаційна характеристика". Кожній задачі відповідає
система умінь щодо вирішення цієї типової задачі діяльності. 4.2 Вищі навчальні заклади повинні забезпечити опанування
випускниками системою умінь вирішувати певні типові задачі
діяльності, що надані у "СВО _____ Освітньо-кваліфікаційна
характеристика" і мають відміни за ознаками різниці засобів
або(та) умов діяльності, при здійсненні певних виробничих функцій,
визначених у таблиці додатку А. Примітка. У таблиці Додатку А у графі 3 і графі 5 наведені
шифри типових задач діяльності і умінь за структурами: а) шифр типової задачі діяльності за "СВО ___________________
Освітньо-кваліфікаційна характеристика"
ХХ.Х.ХХ
-- - --
| | | номер задачі, наскрізний для даної виробничої функції | | ------------------------------------------------------- | | клас типової задачі діяльності | ------------------------------------ | вид типової задачі діяльності ---------------------------------------
б) шифр уміння
ХХ.Х.ХХ. ХХ.Х.ХХ ------- -- - -- | | | | номер уміння, наскрізний для даної | | | | виробничої функції | | | ------------------------------------------------ | | | рівень сформованості уміння | | --------------------------------------- | | вид уміння | ------------------------------------------ | шифр типової задачі діяльності | "СВО____ Освітньо-кваліфікаційна характеристика" ------------------------------------------------------
4.3 Вищі навчальні заклади повинні забезпечити опанування
випускниками системою умінь вирішувати типові задачі діяльності,
що мають відміни від задач діяльності, наданих у "СВО _____________ Освітньо-кваліфікаційна характеристика", за ознакою
різниці продуктів діяльності, при здійсненні певних виробничих
функцій, визначених у таблиці додатку А. Примітка. У таблиці Додатку А у графах 2, 3, 4, 5 наведені
назви типових задач діяльності та їх шифри, зміст умінь вирішувати
певні типові задачі діяльності та їх шифри за принципами, що
визначені у п.4.2 "СВО _________ Освітньо-кваліфікаційна
характеристика".
5 Вимоги до атестації випускників вищих навчальних закладів __________________________________________________________________
6 Відповідальність за якість освітньої та професійної
підготовки випускників вищих навчальних закладів __________________________________________________________________
Додаток А
(обов'язковий)
Таблиця - Виробничі функції, типові задачі діяльності та
уміння, якими повинен володіти випускник вищого навчального
закладу
------------------------------------------------------------------ |Зміст |Назва типової |Шифр типової | Зміст уміння | Шифр | |виробничої|задачі |задачі | | уміння | |функції |діяльності |діяльності | | | |на СВО | | | -------------| --------| |----------+--------------+-------------+--------------+---------| | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |----------+--------------+-------------+--------------+---------| |----------|------------- |------------ | -------------| --------| | | | | -------------| --------| | |------------- |------------ | -------------| --------| | | | | -------------| --------| | | | | -------------| --------| |----------|------------- |------------ | -------------| --------| | | | | | |
1.4. Методика розробки варіативної частини
освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника вищого
навчального закладу
Розробка варіативної частини ОКХ є обов'язковим у разі
існування спеціалізації(цій) за спеціальністю(тями), що занесені
до "СВО_______ Перелік спеціалізацій за спеціальностями вищої
освіти". Методика розробки змісту варіативної частини
освітньо-кваліфікаційної характеристики співпадає з методикою
розробки ОКХ, що наведена вище. Кваліфікаційні вимоги, що розробляються вищим навчальним
закладом і реалізуються через варіативну частину
освітньо-професійної програми підготовки фахівця, віддзеркалюють
досвід і здобутки наукових шкіл вищого навчального закладу,
реалізацію регіональних потреб у фахівцях, замовлення споживачів
випускників, підготовку фахівців за необхідними спеціалізаціями. Структура кваліфікаційних вимог вищого навчального закладу
може повністю чи частково відповідати структурі ОКХ.
2 НОРМАТИВНО-МЕТОДИЧНІ ПОЛОЖЕННЯ ПО РОЗРОБЦІ
ОСВІТНЬО-ПРОФЕСІЙНОЇ ПРОГРАМИ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦЯ
Аналіз наслідків застосування розроблених на протязі
1994-95 рр. згідно з концепцією Закону Української РСР "Про
освіту" ( 1060-12 ) і діючих на теперішній час
освітньо-професійних програм підготовки фахівців
освітньо-кваліфікаційних рівнів "молодший спеціаліст" і "бакалавр"
вказує на те, що вони потребують суттєвого коригування відповідно
до вимог ст. 15 Закону України "Про освіту". Крім того
освітньо-професійні програми підготовки фахівців
освітньо-кваліфікаційних рівнів "спеціаліст" і "магістр" не існує
взагалі, не кажучи про те, що деякі напрями підготовки фахівців не
забезпечені зовсім нормативною та навчально-методичною
документацією, окрім тимчасово діючих навчальних планів. Ці
програми та розроблені окремо кожним навчальним закладом навчальні
плани, за відсутністю типових програм навчальних дисциплін і
завдяки порушенню основних принципів визначення цілей освітньої та
професійної підготовки, структурно-логічної обробки змісту
навчання тощо, не спроможні бути документами, що регламентують
якісну підготовку фахівців з певної спеціальності, як того вимагає
суспільний розподіл праці в країні.
2.1. Структура та зміст освітньо-професійної
програми підготовки фахівця
Структура та зміст освітньо-професійної програми підготовки
фахівця має вигляд галузевого стандарту, що наведений нижче.
Побудова, виклад та оформлення стандарту відповідає вимогам
стандарту України ДСТУ 1.5-93 "Державна система стандартизації
України. Загальні вимоги до побудови, викладу, оформлення та
змісту стандартів".
СВО __________________________
позначення стандарту
СТАНДАРТ ВИЩОЇ ОСВІТИ ------------------------------------------------------------------
Освітньо-професійна програма
підготовки ______________________________________________________
(назва освітньо-кваліфікаційного рівня)
за спеціальністю ______________________________________________
(код і назва спеціальності)
напряму підготовки_____________________________________________
(код і назва напряму підготовки)
Видання офіційне
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ УКРАЇНИ
Київ
Передмова
1 РОЗРОБЛЕНО робочою групою Міносвіти
ВНЕСЕНО __________________________________________________________________
(назва базового вищого навчального закладу)
2 ЗАТВЕРДЖЕНО ТА НАДАНО ЧИННОСТІ Наказом Міносвіти від ___________ ___ р. N ________
3 ВВЕДЕНО ВПЕРШЕ
4 РОЗРОБНИКИ СТАНДАРТУ __________________________________________________________________
(прізвище, ім'я, по батькові, науковий ступінь та __________________________________________________________________
вчене звання, посада, назва установи)
Цей стандарт не може бути повністю чи частково відтворений,
тиражований та розповсюджений без дозволу Міністерства освіти
України
Вступ
Освітньо-професійна програма (ОПП) є державним нормативним
документом, в якому визначається нормативний зміст навчання,
встановлюються вимоги до змісту, обсягу та рівня освітньої та
професійної підготовки фахівця відповідного
освітньо-кваліфікаційного рівня певної спеціальності. Цей стандарт є складовою галузевої компоненти державних
стандартів вищої освіти і використовується при: - розробці та коригуванні відповідних навчальних планів і
програм навчальних дисциплін; - розробці засобів діагностики рівня освітньо-професійної
підготовки фахівця; - визначенні змісту навчання як бази для опановування новими
спеціальностями, кваліфікаціями; - визначенні змісту навчання в системі перепідготовки та
підвищення кваліфікації.
СВО __________________________
позначення стандарту
СТАНДАРТ ВИЩОЇ ОСВІТИ ------------------------------------------------------------------
Освітньо-професійна програма
підготовки ______________________________________________________
(назва освітньо-кваліфікаційного рівня)
за спеціальністю ______________________________________________
(код і назва спеціальності)
напряму підготовки_____________________________________________
(код і назва напряму підготовки)
Чинний від ______________________
(рік-місяць-число)
1 Галузь використання
Цей стандарт поширюється на органи управління вищою освітою
та вищі навчальні заклади, де готуються фахівці
освітньо-кваліфікаційного рівня _________________________________________________________________
(назви освітньо-кваліфікаційного рівня) за спеціальністю _________________________________________________
(код і назва спеціальності) напряму підготовки _______________________________________________
(код і назва напряму підготовки) освітнього рівня ________________________________________________
(назва освітнього рівня) кваліфікації _____________________________________________________
(код і назва кваліфікації) з узагальненим об'єктом діяльності _______________________________ __________________________________________________________________
(для освітньо-кваліфікаційних рівнів:
бакалавр, спеціаліст, магістр) з предметної області діяльності __________________________________ __________________________________________________________________
(для освітньо-кваліфікаційного рівня: молодший спеціаліст) з нормативним терміном навчання (денна форма) ____________________
(років, місяців) Цей стандарт встановлює: - нормативну частину змісту навчання у навчальних об'єктах,
їх інформаційний обсяг та рівень засвоєння у процесі підготовки
відповідно до вимог освітньо-кваліфікаційної характеристики; - рекомендований перелік навчальних дисциплін підготовки
фахівців; - форми державної атестації; - нормативний термін навчання. Стандарт є обов'язковим для вищих навчальних закладів, що
готують фахівців даного профілю. Стандарт придатний для цілей сертифікації фахівців та
атестації випускників вищих навчальних закладів.
2 Нормативні посилання
В цьому стандарті є посилання на такі державні та галузеві
стандарти України: - ДК 003-95 Державний класифікатор професій ( v0257217-95,
va257217-95, vb257217-95 ); - ДК 009-96 Державний класифікатор видів економічної
діяльності ( v0441217-96 ); - ДСВО 01-98 Перелік напрямів та спеціальностей, за якими
здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за
відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями; - ДСВО 02-98 Перелік кваліфікацій за відповідними
освітньо-кваліфікаційними рівнями; - ДСВО 03-98 Освітній рівень базової вищої освіти; - ДСВО 04-98 Освітній рівень повної вищої освіти; - ДСВО 05-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень молодшого
спеціаліста; - ДСВО 06-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень бакалавра; - ДСВО 07.1-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень спеціаліста; - ДСВО 07.2-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень магістра; - СВО ___ Терміни та визначення; - СВО ___ Освітньо-кваліфікаційна характеристика.
З Позначення і скорочення
У даному стандарті для формування шифрів застосовуються
наступні скорочення назв циклів підготовки, до яких віднесено
блоки змістовних модулів: ГЕ - гуманітарної і соціально-економічної підготовки, ПН - природничо-наукової підготовки, ПП - професійної та практичної підготовки.
4 Розподіл змісту освітньо-професійної програми та
максимальний навчальний час за циклами підготовки
4.1 Освітньо-професійна програма передбачає такі цикли
підготовки: - гуманітарної, соціально-економічної та природничо-наукової
підготовки, що забезпечує певний освітній рівень; - професійної (професійно-орієнтованої) та практичної
підготовки, що разом з попередніми циклами забезпечує певний
освітньо-кваліфікаційний рівень.
4.2 Розподіл змісту освітньо-професійної програми підготовки
фахівця та максимальний навчальний час за циклами підготовки
подано у таблиці Додатку А.

5 Нормативна частина змісту освітньо-професійної програми
5.1 Система знань у вигляді системи змістовних модулів щодо
складових узагальнених структур діяльності, поданих у "СВО ____
Освітньо-кваліфікаційна характеристика" в змісті умінь, та
мінімальна кількість навчальних годин/кредитів вивчення кожного
змістовного модуля, наведені у таблиці Додатку Б.
5.2 Система блоків змістовних модулів, у які групуються
змістовні модулі, та мінімальна кількість навчальних
годин/кредитів вивчення кожного блоку наведені у таблиці Додатку
В. Примітка. У таблиці Додатку Б у графі 4 та у таблиці Додатку
В у графі 2 шифри змістовних модулів наведені за структурами: а) шифр змістовного модуля, що відповідає умінню, зазначеному
у кваліфікаційній характеристиці:
ХХ. Х. ХХ. ХХ. Х. ХХ. ХХ --------------------- -- | | номер змістовного модуля, | | наскрізний для даного уміння | ------------------------------------- | шифр уміння ---------------------------------------------------
б) шифр змістовного модуля, що відповідає умінню, зазначеному
у освітній характеристиці:
З. ХХ. ХХ. Х. ХХ. ХХ ----------------- -- | | номер змістовного модуля, | | наскрізний для даної здатності | ----------------------------------------- | шифр уміння ----------------------------------------------------
У таблиці Додатку В у графі 1 шифри блоків змістовних модулів
наведені за структурою:
ХХ. ХХ --- -- | | номер блоку змістовних модулів, наскрізний для | | даного циклу підготовки | ------------------------------------------------------- | цикл підготовки -----------------------------------------------------------
6 Рекомендований перелік навчальних дисциплін
6.1 У таблиці Додатку Г зазначений рекомендований перелік
навчальних дисциплін, визначені блоки змістовних модулів, що
входять до кожної з них, встановлена мінімальна кількість
навчальних годин/кредитів їх вивчення.
6.2 Навчальний заклад має право за узгодженням з
Міністерством освіти України змінювати назви навчальних дисциплін
та розподіл блоків змістовних модулів у них.
7 Державна атестація студента
7.1 На державну атестацію студента виносяться блоки
змістовних модулів, що зазначені у таблиці Додатку В.
7.2 У Додатку Д наведені нормативні форми державної атестації
студента і поданий розподіл блоків змістовних модулів між ними.
Додаток А
(обов'язковий)
Таблиця - Розподіл змісту освітньо-професійної програми та
максимальний навчальний час за циклами підготовки
------------------------------------------------------------------ | Цикл підготовки |Максимальний навчальний час| | |за циклами (академічних | | |годин/кредитів) | |------------------------------------+---------------------------| | 1 | 2 | |------------------------------------+---------------------------| |Гуманітарної і соціально-економічної| .../... | |підготовки | | |------------------------------------+---------------------------| |Природничо-наукової підготовки | .../... | |------------------------------------+---------------------------| |Професійної та практичної підготовки| .../... | |------------------------------------+---------------------------| | |Максимальний навчальний час| | |загальної підготовки: | | | .../... | ------------------------------------------------------------------
Додаток Б
(обов'язковий)
Таблиця - Система змістовних модулів ------------------------------------------------------------------ | Зміст | Шифр |Назва |Шифр |Мінімальна | | уміння, що | уміння|змістовного|змістовного|кількість | |забезпечується | |модуля |модуля |навчальних | | | | | |годин/кредитів | | | | | |вивчення модуля| |----------------+-------+-----------+-----------+---------------| | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |----------------+-------+-----------+-----------+---------------| | ______________ | _____ | _________ | _________ | ___/___ | | | | _________ | _________ | ___/___ | | | | _________ | _________ | ___/___ | | ______________ | _____ | _________ | _________ | ___/___ | | | | | | |
Додаток В
(обов'язковий)
Таблиця - Система блоків змістовних модулів ------------------------------------------------------------------ | Шифр блоку | Шифр(и) змістовних |Мінімальна кількість| | змістовних | модулів, що входять |навчальних | | модулів | до даного блоку |годин/кредитів | | | |вивчення блоку | |---------------+---------------------------+--------------------| | 1 | 2 | 3 | |---------------+---------------------------+--------------------| | _____________ | ____; ____; ____ | ___/___ | | | ____; ____; ____; ____ | ___/___ | | | | |

Додаток Г
(обов'язковий)
Таблиця - Рекомендований перелік навчальних дисциплін ------------------------------------------------------------------ | Назва | Шифри блоків | Мінімальна | | навчальної |змістовних модулів, що | кількість навчальних| | дисципліни |входять до навчальної | годин/кредитів | | | дисципліни | вивчення дисципліни | |--------------+---------------------------+---------------------| | 1 | 2 | 3 | |--------------+---------------------------+---------------------| |_____________ | ____; ____; ____ | ___/___ | | | ____; ____; ____ | ___/___ | | | | |
Додаток Д
(обов'язковий)
Нормативні форми державної атестації щодо встановлення рівня
опанування студентом відповідних блоків змістовних модулів:
Тестовий державний іспит(и) - __________________________________________________________________
(шифри блоків змістовних модулів, що виносяться на
державну атестацію)
Дипломний проект (або випускна робота) - __________________________________________________________________
(шифри блоків змістовних модулів, що виносяться на
державну атестацію)
2.2. Методика розробки освітньо-професійної
програми підготовки фахівця
Нижче наведені методики розробки відповідних структурних
елементів освітньо-професійної програми підготовки фахівця.
Розділ. Титульний лист На титульному листі ОПП вказується: - позначення галузевого стандарту, яке складається з індексу
(ГСВО), умовного позначення міністерства (МО) і реєстраційного
номера, що надається у порядку, встановленому у міністерстві, і
відокремлених тире двох останніх цифр року затвердження; - назва освітньо-кваліфікаційного рівня; - код і назва спеціальності (для усіх
освітньо-кваліфікаційних рівнів, окрім бакалавра), код і назва
напряму підготовки за Переліком напрямів та спеціальностей, за
якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах
за відповідним освітньо-кваліфікаційним рівнем, затвердженим
постановою Кабінету Міністрів України від 24 травня 1997 року
N 507 ( 507-97-п ).
Розділ. Передмова У розділі вказується назва базового вищого навчального
закладу, яким внесено проект стандарту до затвердження, дата і
номер наказу, якими стандарт затверджено та йому надано чинності. Вказуються прізвища, ім'я, по батькові, наукові ступені та
вчені звання, посади, назви установ, де працюють розробники
стандарту.
Розділ. Вступ Зміст цього розділу є обов'язковим для кожної
освітньо-професійної програми. У разі необхідності розділ може
бути доповнений розробниками ОПП. Сторінки, на яких розміщені Передмова, Вступ нумерують
римськими цифрами, починаючи з титульного аркуша. На титульному
аркуші номер сторінки "1" не ставлять. Нумерацію сторінок
проставляють на правому нижньому ріжку на непарних і на лівому
нижньому ріжку на парних сторінках.
Розділ 1. Галузь використання
У розділі вказуються:
- назви освітньо-кваліфікаційного рівня;
- код і назва спеціальності (для усіх
освітньо-кваліфікаційних рівнів, окрім бакалавра), код і назва
напряму підготовки за Переліком напрямів та спеціальностей, за
якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах
за відповідним освітньо-кваліфікаційним рівнем ( 507-97-п ); - назва освітнього рівня, що відповідає
освітньо-кваліфікаційному рівню; - код і назва кваліфікації за Державним класифікатором
професій ДК 003-95, затвердженим наказом Держстандарту України від
27.07.95 року N 257 ( v0257217-95, va257217-95, vb257217-95 ) для
освітньо-кваліфікаційних рівнів: - молодший спеціаліст - розділ 1 "Законодавці, вищі державні
службовці, керівники", розділ 3 "Фахівці", розділ 5 "Робітники
сфери торгівлі та побутових послуг", розділ 7 "Кваліфіковані
робітники з інструментом", розділ 8 "Оператори та складальники
устаткування і машин"; - бакалавр - розділ 1 "Законодавці, вищі державні службовці,
керівники", розділ 3 "Фахівці"; - спеціаліст і магістр - розділ 1 "Законодавці, вищі державні
службовці, керівники", розділ 2 "Професіонали"; - узагальнений об'єкт діяльності фахівця - для спеціальностей
освітньо-кваліфікаційних рівнів "бакалавр", "спеціаліст",
"магістр"; - предметна область діяльності - для спеціальності
освітньо-кваліфікаційного рівня "молодший спеціаліст"; - нормативний термін для денної форми навчання (у роках)
відповідно до норм, що наведені у "Положенні про
освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)" ( 65-98-п ). Зміст цього розділу є обов'язковим для кожної
освітньо-професійної програми. У разі необхідності розділ може
бути доповнений розробниками ОПП. Дату введення стандарту в дію позначають арабськими цифрами,
відокремленими дефісами з такою послідовністю елементів: рік,
місяць, число. Нумерацію сторінок проставляють арабськими цифрами на правому
нижньому ріжку на непарних і на лівому нижньому ріжку на парних
сторінках стандарту. Додатки мають загальну з рештою стандарту
наскрізну нумерацію сторінок.
Розділ 2. Нормативні посилання Зміст нього розділу є обов'язковим для кожної
освітньо-професійної програми. У разі і необхідності розділ може
бути доповнений розробниками ОПП.
Розділ 3. Позначення і скорочення У цьому розділі надаються скорочення назв циклів підготовки,
які застосовуються при формуванні шифрів. Зміст цього розділу є
обов'язковим для кожної освітньо-професійної програми. У разі
необхідності розділ може бути доповнений розробниками ОПП.
Розділ 4. Розподіл змісту освітньо-професійної програми та
максимальний навчальний, час за циклами підготовки В таблиці Додатку А вказується розподіл змісту
освітньо-професійної програми підготовки фахівця та максимальний
навчальний час за циклами підготовки у годинах і кредитах. Максимальний навчальний час та розподіл змісту
освітньо-професійних програм за циклами підготовки молодших
спеціалістів, бакалаврів, спеціалістів і магістрів наведено в
таблицях 1*, 1**, 1*** відповідно.
Таблиця 1* - Максимальний навчальний час та розподіл змісту
освітньо-професійної програми за циклами підготовки молодшого
спеціаліста ------------------------------------------------------------------ |Термін навчання | 2 р.5 міс.|2 р.6 міс.|2 р.7 міс.|3 р.0 міс. | | (років) | | | | | |------------------+-----------+----------+----------+-----------| |Максимальний | | | | | |навчальний час | | | | | |загальної | | | | | |підготовки | | | | | |(академічних | | | | | |годин/кредитів) | 5724/106 | 5940/110 | 6156/114 | 6912/128 | |------------------+-----------+----------+----------+-----------| |Максимальний | | | | | |навчальний час за | | | | | |циклами (у % від | | | | | |максимального | | | | | |навчального часу | | | | | |підготовки): | | | | | |- гуманітарної і | | | | | |соціально- | | | | | |економічної | 20+,-5 | 20+,-5 | 20+,-5 | 20+,-5 | |підготовки | | | | | |- природничо- | | | | | |наукової | 20+,-5 | 20+,-5 | 20+,-5 | 20+,-5 | |підготовки | | | | | |- професійної та | | | | | |практичної | 60+,-5 | 60+,-5 | 60+,-5 | 60+,-5 | |підготовки | | | | | ------------------------------------------------------------------
Таблиця 1** - Максимальний навчальний час та розподіл змісту
освітньо-професійної програми за циклами підготовки бакалавра ------------------------------------------------------------------ | Термін навчання (років) | 3,5 | 4,0 | |--------------------------------+--------------+----------------| |Максимальний навчальний | 8100/150 | 9288/172 | |час загальної підготовки | | | |(академічних годин/кредитів) | | | |--------------------------------+--------------+----------------| |Максимальний навчальний | | | |час за циклами (у % від | | | |максимального навчального | | | |часу підготовки): | | | |- гуманітарної і соціально- | | | |економічної підготовки | 20+,-5 | 20+,-5 | |- природничо-наукової | | | |підготовки | 25+,-5 | 25+,-5 | |- професійної та практичної | | | |підготовки | 55+,-5 | 55+,-5 | ------------------------------------------------------------------
Таблиця 1*** - Максимальний навчальний час та розподіл змісту
освітньо-професійної програми за циклами підготовки спеціаліста,
магістра ------------------------------------------------------------------ | Термін навчання (років) | 1,0 | 1,5 | |--------------------------------+--------------+----------------| |Максимальний навчальний | 2160/40 | 3348/62 | |час загальної підготовки | | | |(академічних годин/кредитів) | | | |--------------------------------+--------------+----------------| |Максимальний навчальний час за | | | |циклами (у % від максимального | | | |навчального часу підготовки): | | | |- професійно-орієнтованої | 20+,-5 | 20+,-5 | |гуманітарної і соціально- | | | |економічної підготовки | | | |- природничо-наукової, | 80+,-5 | 80+,-5 | |професійної та практичної | | | |підготовки | | | ------------------------------------------------------------------
В таблицях 1*, 1**, 1*** максимальний навчальний час
загальної підготовки (час, що може бути відведений на засвоєння
освітньо-професійної програми підготовки) відповідно для кожного
освітньо-кваліфікаційного рівня розраховано за формулою:
S = [(52-8) x n-4] x 54,
де S - максимальний навчальний час теоретичної і практичної
підготовки (у академічних годинах); 52 - кількість тижнів у навчальному році; 8 - мінімальна тривалість канікул у навчальному році (у
тижнях); n - термін навчання (у роках); 4 - тривалість державної атестації (у тижнях); 54 - кількість академічних годин на тиждень (на 1 кредит). Максимальний навчальний час кожного з циклів підготовки
призначений для здійснення усіх передбачених навчальним планом
форм організації навчання, у тому числі самостійної роботи
студента та контрольних заходів (за виключенням державної
атестації). Максимальний навчальний час, що може бути відведений на
гуманітарну і соціально-економічну підготовку, повинен становити
20 +,- 5 відсотків від максимального навчального часу, що
відведений на реалізацію освітньо-професійної програми підготовки
фахівців. При цьому слід ураховувати, що в цей час включено і
фізичне виховання із розрахунку 2 години на тиждень (54 години
навчального часу студента), за винятком останнього семестру. Ще 2
години фізичного виховання на тиждень можна планувати за рахунок
вільного часу студента. Максимальний навчальний час циклів природничо-наукової,
професійної і практичної підготовки визначається як різниця між
максимальним навчальним часом засвоєння ОПП та максимальним
навчальним часом засвоєння циклів гуманітарної та
соціально-економічної підготовки. Максимальний навчальний час загальної підготовки не враховує
час, передбачений на державну атестацію студента, і складається з
навчального часу, передбаченого на засвоєння нормативної частини
змісту ОПП (змісту навчання) та вибіркової частини. Навчальний
час, передбачений для засвоєння нормативної частини змісту ОПП,
повинен становити 65 +,- 5% від максимального навчального часу. Розробка змісту циклу гуманітарної та соціально-економічної
підготовки здійснюється робочою групою, склад якої формується
Міністерством освіти України (відділенням вищої освіти і
відділенням гуманітарної освіти і виховання). Зміст цього циклу є
загальним для ОПП відповідних освітньо-кваліфікаційних рівнів. В
залежності від потреб фахової підготовки різного профілю
(гуманітарної, економічної тощо) розробники ОПП мають право
збільшувати обсяг цього циклу за умов узгодження змісту циклів
природничо-наукової та професійної підготовки. При формуванні змісту циклів природничо-наукової та
професійної підготовки бакалаврів, навчальний час, передбачений
для природничо-наукової підготовки, повинен бути не меншим, ніж в
діючих в теперішній час ОПП. Навчальний час, що передбачається для засвоєння вибіркової
частини ОПП, визначається як різниця між максимальним навчальним
часом підготовки та навчальним часом, передбаченим на засвоєння
нормативного змісту ОПП, і становить 35 +,- 5% від максимального
навчального часу. Вибіркова частина складається з частини
самостійного вибору навчального закладу та частини вільного вибору
студента (окрім ОПП підготовки молодшого спеціаліста). Навчальний час, передбачений для засвоєння змісту навчання
самостійного вибору навчального закладу, не повинен перевершувати
70% навчального часу засвоєння вибіркової частини змісту навчання.
Для реалізації дійсно вільного вибору студента вищим закладом
освіти повинно бути запропоновано такий перелік дисциплін,
загальний навчальний час засвоєння яких перевищує максимальний
навчальний час, що передбачений освітньо-професійною програмою для
цієї частини підготовки. Студент за власним бажанням (у межах частини дисциплін
вільного вибору) може одержати також військову підготовку за
відповідною програмою, що передбачає теоретичне навчання та
військові таборні збори (останні за рахунок канікулярного часу) і
відповідає вимогам чинного законодавства та нормативних
документів, на підставі яких може бути присвоєно звання офіцера
запасу (675 академічних годин/12,5 кредитів). Вибіркова частина ОПП підготовки молодшого спеціаліста
складається тільки з частини самостійного вибору ВНЗ. Для осіб з освітньо-кваліфікаційним рівнем спеціаліст
відповідно до "Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні
(ступеневу освіту)" ( 65-98-п ) отримання
освітньо-кваліфікаційного рівня магістр можливе за умов засвоєння
відповідної ОПП підготовки магістра з терміном навчання не більше
одного року. Розробка ОПП підготовки молодших спеціалістів та бакалаврів
здійснюється з урахуванням існуючих, затверджених Міністерством
освіти, відповідних програм, які підлягають певній переробці
(уточненню) з урахуванням чинного законодавства, нормативних
документів та досвіду роботи вищих навчальних закладів. Уточнення в першу чергу стосуються: - урахування того, що згідно з Законом України "Про освіту"
( 1060-12 ) бакалавр є не освітнім, а освітньо-кваліфікаційним
рівнем, що вимагає поглиблення змісту його професійної підготовки
з відповідного напряму; - урахування положень постанови Кабінету Міністрів України
від 20 січня 1998 року N 65 ( 65-98-п ) щодо
освітньо-кваліфікаційних рівнів; - впровадження єдиних вимог щодо забезпечення належного рівня
природничо-наукової підготовки відповідно до Указу Президента
України "Про основні напрями реформування вищої освіти в
Україні" ( 832/95 ). Це вимагає перегляду змісту цієї підготовки
таким чином, щоб у будь-якому випадку її обсяг не був зменшений
проти встановлених типовими навчальними планами 1988-90 рр., що
були затверджені до реформування вищої освіти в Україні; - згідно вимог Державної програми навчання та підвищення
рівня знань працівників, населення України з питань охорони праці
на 1996 - 2000 роки ( 443-96-п ), а також наказу Міносвіти України
від 14 травня 1998 року N 176 "Про удосконалення навчання з
охорони праці і безпеки життєдіяльності у вищих навчальних
закладах": - введення до циклу професійної та практичної підготовки
молодших спеціалістів і бакалаврів дисципліни Основи охорони праці
терміном вивчення не менше 54 навчальних годин для студентів
технічних, будівельних, транспортних, сільськогосподарських,
економічних та педагогічних ВНЗ з формою підсумкового контролю
знань - іспит; - введення до циклу професійної та практичної підготовки в
разі необхідності навчальної дисципліни Охорона праці в галузі по
спеціальностям економічного та виробничного профілів для студентів
вищих навчальних закладів, які навчаються за
освітньо-кваліфікаційним рівнем спеціаліст, магістр (термін
вивчання і форма підсумкового контролю визначаються ВНЗ з
урахуванням специфіки напряму підготовки та спеціальності); - введення до циклу гуманітарної або природничо-наукової
підготовки для студентів усіх вищих навчальних закладів навчальної
дисципліни Безпека життєдіяльності терміном вивчення 54 навчальні
години і підсумковою формою контролю - залік; - організації занять з дисципліни Фізичне виховання згідно з
рішенням колегії Міністерства освіти України "Про концепцію
фізичного виховання в системі освіти України", яким передбачено
обсяг відповідних занять 4 години на тиждень протягом усього
навчання, за винятком останнього семестру, і підсумковий контроль
у формі заліку (не менше одного за кожен навчальний рік); - зменшення, по можливості, кількості навчальних дисциплін
циклу професійної та практичної підготовки шляхом поєднання їх
змісту, який має спільну предметну спрямованість. Уточнення для ОПП молодших спеціалістів стосується: - перегляду в деяких ОПП змісту фундаментальних і
професійно-орієнтованих дисциплін з точки зору їх відповідності
певному напряму; - організації занять з фізичного виховання (розподіл часу
такий же, як у бакалаврів); - зменшення, по можливості, числа спеціальних дисциплін
шляхом об'єднання тих з них, що мають спільну предметну
спрямованість.
Розділ 5. Нормативна частина змісту освітньо-професійної
програми У розділі на підставі аналізу системи умінь, яка наведена в
освітньо-кваліфікаційній характеристиці фахівця, визначається
система знань, що потрібні для формування означених умінь. Система
визначається у вигляді частково упорядкованого набору (масиву)
знань, згрупованого в змістовні модулі (таблиця Додатку Б).
Групування здійснюється на підставі загальних ознак, що характерні
для структури професійної праці та соціальної діяльності фахівця. Змістовні модулі з системи знань ні в якому разі не повинні
дублювати зміст навчання, який поданий в освітніх програмах
загальної середньої освіти або в програмах попередніх
освітньо-кваліфікаційних рівнів. Назва змістовного модуля
формулюється так само, як назва теми навчальної дисципліни. Для
кожного змістовного модуля визначається мінімальна кількість
навчальних годин/кредитів його вивчення. Шифр змістовного модуля формується таким чином. Спочатку
надається шифр уміння, що забезпечується відповідними знаннями.
Потім через крапку вказується номер змістовного модуля,
наскрізний для даного уміння. В таблиці Додатку В змістовні модулі групуються у блоки
змістовних модулів. Для кожного блоку змістовних модулів
визначається мінімальна кількість навчальних годин/кредитів його
вивчення. Назва блоку формулюється так само, як формулюється назва
розділу програм навчальних дисциплін. Шифри блоків формуються таким чином. Спочатку літерами
визначається назва циклу, до якого даний блок змістовних модулів
віднесено: ГЕ - блок модулів гуманітарного і соціально-економічного
циклу; ПН - блок модулів природничо-наукового циклу; ПП - блок модулів циклу професійної та практичної підготовки. Потім через крапку вказується наскрізний порядковий номер
блоку для кожного циклу, наприклад: ГЕ.001, ГЕ.002, ... ПН.001,
ПН.002, ... тощо.
Розділ 6. Рекомендований перелік навчальних дисциплін В таблиці Додатку Г подано перелік нормативних навчальних
дисциплін, які можуть знаходитися у навчальному плані підготовки
фахівців, та вказуються шифри блоків змістовних модулів, з яких
формуються ці навчальні дисципліни. Для кожної навчальної дисципліни вказується мінімальна
кількість навчальних годин/кредитів її вивчення. Як правило цикл гуманітарної і соціально-економічної
підготовки включає такі соціально-економічні дисципліни: 1) для молодших спеціалістів: історія України, ділова
українська мова, іноземна мова, суспільствознавство (філософія,
політологія, соціологія); 2) для бакалаврів: філософія (філософія, етика, естетика,
логіка), політологія, основи економічних теорій, правознавство
(основи права та основи конституційного права України), історія
України (історія України, українська культура та українознавство),
ділова українська мова, релігієзнавство, психологія, іноземна
мова. Якщо деякі з дисциплін для гуманітарного і
соціально-економічного циклу підготовки є професійно
орієнтованими, вони вилучаються із зазначеного циклу і включаються
до інших циклів.
Розділ 7. Державна атестація студента На державну атестацію виноситься увесь нормативний зміст
освітньо-професійної програми підготовки фахівця. У розділі вказуються нормативні форми державної атестації, що
необхідна для встановлення рівня опанування студентом відповідного
блоку змістовних модулів. Нормативні форми державної атестації студента встановлюються
у залежності від напряму підготовки та спеціальності у вигляді: - для молодших спеціалістів: поєднання захисту дипломного
проекту (випускної роботи) та складання тестового державного
іспиту (іспитів) або комплексний кваліфікаційний іспит; - для бакалаврів: поєднання захисту випускної роботи та
складання тестового державного іспиту (іспитів); - для спеціалістів: поєднання захисту дипломного проекту
(випускної роботи) та складання тестового державного іспиту
(іспитів); - для магістрів: поєднання складання тестового державного
іспиту (іспитів) та захисту магістерської випускної роботи.
3. НОРМАТИВНО-МЕТОДИЧНІ ПОЛОЖЕННЯ ПО РОЗРОБЦІ ЗАСОБІВ
ДІАГНОСТИКИ РІВНЯ ОСВІТНЬО-ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ
ВИПУСКНИКА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
Необхідність докорінного вдосконалення підготовки фахівців на
основі практичної спрямованості кваліфікаційних вимог з
урахуванням кон'юнктури ринку праці та світового досвіду,
обумовлює необхідність переходу до ступеневої системи освіти, що
базується на суб'єктно-діяльнісному підході щодо встановлення
цілей та змісту освіти і професійної підготовки для кожного
освітнього або освітньо-кваліфікаційного рівня. Основним цілеформуючим нормативним документом при
проектуванні такої системи освіти є ОКХ (або інший замінюючий її
нормативний документ), яка поряд з найменуванням спеціальності,
призначенням фахівця, номенклатурою первинних посад, переліком
засобів та результатів діяльності і т. ін., визначає спрямованість
і морально-ділові якості фахівця, вимоги до його підготовки через
перелік умінь певного виду і рівня сформованості. Сукупність видів професійної діяльності фахівця,
конкретизованих через професійні задачі діяльності, дозволяє
сформулювати вимоги до змісту та форм кваліфікаційних випробувань,
які мають на меті визначення рівня теоретичної та практичної
підготовки випускника до наступної професійної діяльності,
передбаченої ОКХ. Враховуючи різноманітність видів діяльності фахівця, яка може
бути визначена саме через ОКХ, логічно встановити, що найбільш
адекватною формою кваліфікаційних випробувань, яка б об'єктивно і
надійно визначала рівень освітньої та професійної підготовки
випускників вищих навчальних закладів, стає кваліфікаційний іспит
зі спеціальності, що передбачує виконання певних атестаційних
кваліфікаційних завдань. Такими завданнями можуть бути насамперед
професійні задачі, що моделюють реальні ситуації, з якими може
зустрітися випускник у практичній діяльності. З іншого боку, педагогічна система ступеневої підготовки
фахівців, що розробляється, передбачає необхідність ефективного
внутрівузівського педагогічного контролю. Окремі існуючі елементи
такої системи являють собою еклектичне поєднання об'єктивного і
суб'єктивного, ручної праці та комп'ютерних технологій і не
відповідають сучасним вимогам. Саме тому, систему вищої освіти не
вдалося зберегти від багатьох негативних явищ, як то -
протекціонізм при прийомі до ВНЗ, суб'єктивізм в оцінюванні
знань, тощо. Усунення вказаного можливо тільки через наукову організацію
процесу навчання, яка базується на наступному: 1. Оволодіння усіма учасниками процесу навчання сучасними
технологіями педагогічного і кваліфікаційного контролю. 2. Усвідомлення того, що головною ланкою педагогічної системи
є суб'єкт учіння, і саме учіння на всіх його етапах повинно
супроводжуватися потужним методичним шлейфом у вигляді професійних
задач і завдань. Доцільно звернути увагу на зв'язок внутрівузівського
педагогічного контролю з єдиною галузевою системою атестації та
ліцензування фахівців. В цій системі внутрівузівський педагогічний
контроль необхідно розглядати як головну ланку, що забезпечує
неперервність процесу виховання, освіти та професійної підготовки.
Зволікання із розробкою такої системи контролю може повернутися як
проти навчальних закладів (тих хто навчає), де вона вже була
втілена, так і проти галузевих контролюючих органів, оскільки як
ті, так і інші можуть виявитися непідготовленими до
стандартизованих кваліфікаційних іспитів, які вже давно
використовуються у світовій практиці.
3.1. Педагогічний контроль у системі вищої освіти
Педагогічний контроль є невід'ємною частиною процесу освіти
та професійної підготовки фахівців і повинен знаходитися в
органічному зв'язку з іншими елементами педагогічної системи. Він
не замінює собою дидактичних засобів навчання, а повинен допомогти
виявити досягнення і недоліки цього процесу і є взаємопов'язаною і
взаємообумовленою діяльністю навчаючого та суб'єкта учіння. Це
можливо тільки за умови створення науково-обгрунтованої системи
перевірки результатів якості освіти та професійної підготовки і
означає виявлення, вимір та оцінювання знань, умінь та навичок. По
відношенню до професійної підготовки слід зауважити, що крім
загальної підготовки ефективність професійної діяльності буде
залежати і від професійної освіченості, професійної вихованості та
професійної навченості. Виходячи зі структури педагогічної діяльності, основним
предметом оцінки результатів освіти є знання результатів навчання
- уміння та навички, а результатів виховання - світоглядні
настанови та позиції, інтереси, мотиви і потреби особистості.
Суб'єктом оцінювання звичайно виступає сам навчаючий або
кваліфікаційна комісія. При цьому об'єктом контролю у ВНЗ
залишається саме педагогічний процес. Педагогічний контроль у ВНЗ має чотири основні функції:
діагностичну, навчальну, організаційну та виховну. Діагностична функція педагогічного контролю націлена на
визначення рівня знань, умінь, та навичок з метою одержання
науково-обгрунтованої інформації для вдосконалення процесу
підготовки фахівців. Відомо, що кожний засіб діагностики, який використовується
сьогодні у вітчизняній педагогіці, має як переваги так і недоліки,
що впливають у значній мірі на результати контролю. Застосування
таких найбільш поширених форм контролю, як усні та письмові
контрольні роботи, реферати, колоквіуми тощо, при визначенні не
тільки знань, а і вербальних здібностей призводить до значних
витрат навчального часу, породжує пасивність під час слабких
відповідей тих, хто складає іспити. Насамперед іспити створюють
значне навантаження на їх психіку та негативно впливають на стан
здоров'я. Крім того, на об'єктивність оцінок великий вплив мають
особисті риси та суб'єктивізм викладачів. Навчальна функція педагогічного контролю реалізується як при
традиційних формах і методах контролю, так і при широкому
застосуванні програмованого навчання та контролю. Проте, у зв'язку
із складностями впровадження останнього організація навчального
процесу у більшості ВНЗ орієнтована, умовно кажучи, на середньо
підготовленого студента. У цьому випадку слабо підготовлені
студента все одно відставатимуть і надалі, а добре підготовлені -
будуть поступово затримуватися у подальшому накопиченні знань та
вмінь. Організаційна функція педагогічного контролю проявляється у
залежності від прийняття рішень про проведення тих чи інших
педагогічних і адміністративних заходів. Тут найважливішим
організуючим моментом стає активізація такої діяльності
викладача, яка буде спрямована на розробку й використання засобів
та форм навчання, здатних підвищити інтерес та творчу
самостійність суб'єктів учіння у засвоєнні знань, формуванні і
застосуванні на практиці вмінь та навичок. У той же час ідея
контролю за діяльністю викладача не завжди зустрічає підтримку,
оскільки існуючий зараз педагогічний контроль не дає змогу
одержати неупереджену й об'єктивну оцінку. Виховна функція педагогічного контролю реалізується тільки за
умовами належної організації. Тільки у такому випадку у суб'єктів
учіння формується уявлення про знання як самоцінність, а не тільки
як про один із засобів досягнення тих чи інших прагматичних цілей. Окремі види традиційних форм педагогічного контролю можуть
виконувати, як правило, тільки деякі з чотирьох перерахованих
функцій (семінари - діагностичну, навчальну і виховну функції,
екзамени - тільки діагностичну). У проєктуємому
навчально-виховному процесі за ступеневої системи освіти та
професійної підготовки усі чотири розглядувані функції тісно
пов'язані між собою. Тому для досягнення високої якості контролю,
його багатофункціональності найбільш доцільним є використання
методів педагогічного контролю, які б базувалися на застосуванні
педагогічних вимірів та оцінювання. Під педагогічнім оцінюванням розуміється (не змішувати з
оцінкою - чисельним аналогом оціночних суджень) судження про
значимість (цінність) деякої величини, її приблизна
характеристика. Оцінюванню підлягають будь-які відзнаки: знання,
суспільна активність, риси особистості тощо. Основною метою оцінювання є формуючий вплив на поточний
процес навчання з метою покращення за рахунок встановлення
зворотнього зв'язку між слухачем та викладачем і одержання
підсумкових результатів навчання. На відміну від оцінки та оцінювання вимір являє собою
конкретну процедуру кількісного співставлення досліджуваної
відзнаки з деяким еталоном, що прийнятий за одиницю виміру. Основною метою виміру є одержання чисельних еквівалентів
ступеня вираженості відзнаки, що цікавить. За педагогічного виміру
відзнака має вигляд змісту знання та уміння. За одиницю виміру
правлять контрольні завдання, що відібрані для визначення рівня
знань або умінь, носієм яких є суб'єкт учіння.
3.2. Педагогічні тести
Світова історія підготовки високоякісних фахівців свідчить
про те, що найбільш коректним засобом виміру характеристик
особистості суб'єкта навчання є тести досягнень -
психодіагностичні методики вимірювання та оцінювання досягнутого
рівня розвитку здібностей, умінь та знань. Тести досягнень (на відміну від широко відомих тестів
інтелекта) віддзеркалюють не стільки вплив накопиченого досвіду і
загальних здібностей на поведінку та розв'язання тих чи інших
задач, скільки вимірюють вплив спеціальних програм навчання,
професійної та іншої підготовки на ефективність навчання тому чи
іншому комплексу знань, формування різних спеціальних умінь. Таким
чином, тести досягнень орієнтовані на оцінку досягнень суб'єкта
учіння після завершення навчання. Крім того, особливістю останніх
є їх спрямованість на вимірювання досягнень суб'єктів учіння у
досліджуваної галузі безпосередньо у момент тестування, в той час
як дослідження загальних здібностей передбачає у певній мірі і
прогнозування наступної критеріальної діяльності та майбутнього
розвитку. Тести досягнень відносяться до найбільш багаточисельної,
через кількість конкретних тестів та їх різноманітність, групи
психодіагностичних методик. До них відноситься і найбільш
коректний засіб педагогічних вимірювань - педагогічний тест, а
також найбільш досконалий засіб комплексної оцінки якості
підготовки фахівця - тести професійної компетенції, які можуть
використовуватися не тільки для атестації фахівців, а і для добору
кадрів на заміщення посад тощо. Під педагогічним тестом розуміється система взаємопов'язаних
предметним змістом завдань специфічної форми, що дозволяють
оцінювати структуру і вимірювати рівень знань та інші
характеристики особистості. Тільки підготовлений відповідним чином набір завдань дозволяє
за допомогою певних статистичних методів надійно оцінити знання
суб'єктів учіння. Основна причина цього пов'язана з тим, що
контролюючі органи, зокрема викладачі, як правило, не здатні
оперувати якісними ознаками суб'єктів учіння. У той же час
оперування числами, які у певній мірі описують суб'єктів учіння
не викликає особливої складності. Ось чому у педагогіці останнім
часом виникла тенденція до використання кількісних методів
педагогічного контролю. Серед засобів об'єктивного контролю, найбільш науково
обгрунтованим є метод тестування із залученням технічних засобів. Для розробки і впровадження цих засобів необхідно: - провести науково-дослідні розробки по створенню тестів і
шкал оцінювання, які б мали достатню диференцюючу здатність; - здолати пасивний опір всіх, хто причетний до контролю. Використання автоматизованих тестових методик в системі
ступеневої освіти дозволить скоротити фінансові затрати і час при
підвищенні якості та інформативності, і надасть можливість
значного підвищення відповідальності за свою діяльність тих, хто
навчається, і викладачів, що досягається за рахунок об'єктивізації
процедури педагогічного контролю. Таким чином, можна стверджувати, що створення системи
об'єктивної тестової оцінки знань та умінь, яку б можна було
використовувати при всіх видах педагогічного контролю і яка б
задовольняла його цілям та функціям, повинно базуватися на
сучасних технологіях педагогічних вимірів, які вимагають від
розробників не тільки високої кваліфікації у педагогіці і у
предметній області, але і розуміння цілей підготовки фахівців
певного профілю і глибоких знань з теорії тестування та її
складових (рис. 4).
--------------- --------------- --------------- | Психологія | | Предметна | | Педагогіка | | | | діяльність | | | --------------- --------------- --------------- ------------------------------------------------------ | Теорія тестів | ------------------------------------------------------ --------------- --------------- --------------- | Теорія | | Теорія | | Математична | | вимірювань | | організації | | статистика | | | | і управління| | | --------------- --------------- ---------------
Рис.4 Структура об'єктивного метода
педагогічних вимірювань.
Тільки за такого підходу можна сподіватися на створення
системи тестового контролю якості освіти та професійної
підготовки, що задовольняє основним принципам об'єктивного
педагогічного контролю, що наведені на рис. 5.
--------------------------------- |Принципи педагогічного контролю| --------------------------------- --------------------------+----------------------------- ------------- ------------ ------------- ------------- ------------- |Принцип | |Принцип | |Принцип | |Принцип | |Принцип | |зв'язку | |об'єктив- | |справедли- | |науковості | |системності| |контролю з | |ності | |вості і | |і ефектив- | |і | |освітою | | | |гласності | |ності | |всебічності| ------------- ------------ ------------- ------------- -------------
Рис. 5 Основні принципи, що регламентують
процес педагогічного контролю у системі
освіти та професійної підготовки.
Принцип зв'язку контролю з освітою, підготовкою і вихованням
реалізується шляхом оперативного виявлення і усунення недоліків в
навчальному і виховному процесі. Втілення цього принципу дозволяє
підвищити відповідальність викладачів і суб'єктів учіння. Принцип об'єктивності педагогічного контролю найбільш часто
порушується у традиційних педагогічних системах, які наочно
віддзеркалюють помилки і вади суспільства, що побудоване на
егалітарному (зрівнювальному) принципі. Такому суспільству
тестування не потрібно і навіть шкідливо, оскільки воно підриває
підвалини особистої відданості і дає об'єктивну відповідь на
питання - "хто є хто?". Яскравим прикладом цього є сама історія
розвитку тестового контролю у більшості навчальних закладів світу. Високоякісного фахівця можна одержати тільки за умовою
розвитку особистості суб'єкта учіння. За такого підходу соціальний
статус і привілеї мають відповідати рейтингу фахівця, що він
отримує на основі тестування. І це стосується кожного суб'єкта
навчального процесу (студента, викладача, адміністрації тощо). При
застосуванні тестового контролю цей принцип реалізується шляхом
застосування стандартних методик тестування як у ВНЗ, так і
державними контролюючими органами. Принципи справедливості і гласності є близькими за змістом
принципу об'єктивності. Вони реалізується шляхом відкритості всіх
етапів і результатів педагогічного контролю, прозорістю і
одноманітністю застосування методик тестування до всіх без винятку
суб'єктів навчального процесу, а також можливістю перевірки їх
результатів. Принципи науковості і ефективності реалізуються шляхом
побудови системи контролю на основі науково розробленої теорії
тестування, що забезпечує оптимальне співвідношення між досягнутим
ефектом і сукупними витратами часу та коштів. Науковість педагогічного контролю передбачає відповідність
тестів певним критеріям оцінки якості методів вимірювання,
найважливішими з яких є: об'єктивність, надійність, валідність,
точність. Виміри вважаються об'єктивними, якщо вплив суб'єктивних дій
тих, хто вимірює, є мінімальним. Іншими словами, виміри об'єктивні
у тому випадку, коли результати цих вимірів максимально незалежні
від дослідників. Це означає, що різні дослідники, вимірюючи одну й
ту ж характеристику, мають одержувати однаковий результат. Щоб звести до мінімуму вплив суб'єктивних факторів, необхідна
максимальна стандартизація умов проведення вимірювання та аналізу
його результатів. До стандартазації умов експерименту ставляться
такі вимоги: - Об'єктивність проведення вимірювання, що вимагає для всіх,
хто підлягає іспитові, однакових умов проведення іспиту. Для цього
стандартизується сам процес вимірювання. Тільки тоді, коли
витримано однакові умови експерименту, результати вимірювання
можна порівнювати між собою. - Об'єктивність обробки даних, що вимагає фіксації даних, їх
накопичення, аналізу та збереження. - Об'єктивність інтерпретації результатів, що вимагає
однакової інтерпретації одних й тих ж результатів вимірів різними
дослідниками. Це можливо лише за умови існування теоретичної
концепції, яка лежить в основі даного методу, вимірювання та
оцінювання. В межах цієї теорії існують алгоритми аналізу та
критерії, які є основою інтерпретації результатів. Таким чином,
досліднику надається можливість прийняти єдине вірне рішення, яке
є оптимальним у межах прийнятої теоретичної концепції. Надійність методу вимірювання, - це ступінь стійкості
результатів, що впливає на точність, з якою можна виміряти ту чи
іншу конкретну ознаку. Перевірка надійності методу стосується
насамперед відновлення результатів при повторних вимірах. Ступінь
надійності методу визначається за допомогою коефіцієнта
надійності. Коефіцієнт надійності дорівнює коефіцієнту кореляції між
результатами, які одержані однаковим методом та за однакових умов.
Він показує наскільки співпадають результати вимірів, які
проведені в однакових умовах. Ступінь надійності методу залежить від: - об'єктивності методу, - параметрів засобу вимірювання, - стабільності характеристики, яку вимірюють. Отже, при забезпеченні об'єктивності методу коефіцієнт
надійності пропорційно залежить від характеристик засобу
вимірювання, які визначають точність, з якою може вимірюватися той
чи інший параметр. Точність вимірювання, згідно з теорією помилок,
визначає значення помилки величини, яка вимірюється. Так, чим
більша точність методу, тим менша помилка при вимірюванні і тим
більша надійність цього методу. Не можна не звернути уваги на необхідність стабільності
характеристики, яка вимірюється. Особливо це стосується
педагогічних вимірювань, оскільки ознаки, які в них досліджуються,
є лабільними. Вони певною мірою залежать від багатьох внутрішніх
та зовнішніх чинників, зокрема фізичного стану особи, яка
проходить вимірювання. Для контролю надійності тесту і якості засвоєння знань
створюються батареї тестів, тобто сукупності тестів одного і того
ж рівня. Валідність методу - це комплексна характеристика, яка
визначається як параметрами засобу та процедури вимірювання, так і
властивостями ознаки, яка досліджується. Таким чином, валідність методу - це відповідність того, що
вимірюється даним методом, тому, що він повинен вимірювати. Отже,
цей критерій встановлює сферу дійсності, для якої метод дає
статистично ймовірні результати. Якщо мова йде про тестування
діяльності певного рівня, то кваліфікаційні завдання, що
пропонуються у тесті, повинні відповідати саме такому рівню
складності, тобто Їх не можна виконати засобами діяльності більш
низького рівня. При цьому говорять про функціональну валідність
тесту. Валідність методу при вимірюванні успішності можна
диференціювати за такими критеріями: валідність змісту, валідність
відповідності і валідність прогнозу. Валідність змісту - це відповідність вимог до змісту.
Наприклад, при вимірюванні успішності зміст навчання визначається
навчальним планом та методом навчання, а вимоги визначаються
переліком необхідних знань, вмінь та навичок, які студент повинен
мати закінчивши навчання. Звичайно, що порушення паритету між
вимогами та змістом навчання приведе до порушення достовірності
результатів вимірювання, навіть якщо метод відповідатиме першим
двом критеріям - об'єктивності та надійності. Валідність відповідності - це відповідність результатів
вимірювання та оцінювання однієї ознаки різними методами.
Звичайно, одержані за новим методом результати, треба порівнювати
з еталонним. Якщо такий еталонний метод відсутній, а існуючі
методи не задовільняють критеріям якості, визначати валідність
нового методу виходячи виключно з того, наскільки він відповідає
методу, який застосовувався раніше, є не тільки методично
невірним, а й таким, що гальмує пошук більш досконалих методів. Валідність змісту та відповідності називають ще емпіричною
валідністю, статистичним показником якої є коефіцієнт валідності.
Він визначається як коефіцієнт кореляції між результатами
вимірювання певної характеристики методами, який досліджується, та
еталонним. Але, як визначалося раніше, відсутність дійсно
еталонного методу суттєво зменшує інформаційну цінність цього
коефіцієнту. Валідність прогнозу - це відповідність результатів, одержаних
в даному експерименті, тим, які прогнозувалися на основі
попереднього експерименту. Валідність прогнозу безумовно визначає
валідність методу, але вона більшою мірою залежить від динамічних
змін характеристики, яка досліджується. Кожний метод вимірювання в залежності від, інструментарію дає
можливість отримати результати лише з деякою обмеженною та чітко
визначеною точністю, яка характеризує ступінь коливання параметру,
що вимірюється. Точність методу вимірювання визначає мінімальну
або систематичну помилку, з якою можна провести вимірювання даним
методом. Теорія помилок виходить з того, що при усуненні інших
систематичних помилок, коливання результатів вимірювання
підпорядковуються статистичним закономірностям. Це дозволяє
розрахувати кількісно міру точності та врахувати її далі. Узагальнююча інформація стосовно критеріїв щодо якості
методів вимірювання якісних характеристик наведена у таблиці.
Таблиця - Критеріальні характеристики методу вимірювання
якісних ознак
------------------------------------------------------------------ | Критерій |Зміст поняття |Умови забезпечення | Кількісна | | | | |характеристика| |-------------+--------------+--------------------+--------------| |об'єктивність|мінімізація |стандартизація | не введена | | |впливу |процедури | | | |суб'єктивних |вимірювання: | | | |факторів |- об'єктивність | | | | |процедури; | | | | |- об'єктивність | | | | |обробки даних; | | | | | - об'єктивність | | | | |інтерпретації | | | | |результатів | | |-------------+--------------+--------------------+--------------| |надійність |ступінь |- об'єктивність | коеф. | | |стійкості |методу; | надійності R | | |результатів |- оптимізація | | | | |параметрів | | | | |засобу | | | | |вимірювання; | | | | |- стабільність | | | | |ознаки | | |-------------+--------------+--------------------+--------------| | валідність |відповідність |валідність усіх | коеф. | |- валідність |того, що |категорій | валідності V | |змісту |вимірюється |процесу | | |- валідність |тому, що треба|вимірювання | | |відповідності|вимірювати | | | |- валідність | | | | |прогнозу | | | | |-------------+--------------+--------------------+--------------| |точність |визначення |мінімізація | коеф. | | |мінімальної |помилки | точності C | | |помилки |вимірювання | | ------------------------------------------------------------------
Критерії оцінки якості методів вимірювання, що перераховані
вище, є необхідними, але недостатніми критеріями ефективності
педагогічного контролю. Окрім них ефективність значною мірою
залежить від організації контролю, забезпеченості ВНЗ технічними і
методичними засобами. Ефективний контроль знань залежить також і
від відповіді на найбільш важке питання - що таке знання предмета?
Вирішення цього питання підводить викладача-розробника тестів до
формування деякого образу, якому повинні задовольняти всі суб'єкти
учіння, яких можна було б віднести до тих, хто знає цей предмет.
Такий образ допомагає відбору відповідного матеріалу-змісту, який
вже у вигляді тестових завдань необхідно представити у певній
канонічній формі. Як вже згадувалось, для підвищення ефективності і надійності
використання методик тестового контролю велике значення має рівень
професійної освіченості викладачів та контролюючих органів з
питань методології (система форм, принципів та засобів
організації) і теорії тестового контролю. Принципи системності і всебічності забезпечують регулярність
контролю за навчально-виховним процесом та його повний охват. Все
це тісно пов'язано з можливістю отримання достатньої кількості
результатів, що дозволяє зробити об'єктивний висновок про рівень
навчаності тих, хто навчається, на кожному етапі навчання. Ці
принципи тестового контролю мають помітну мотивуючу силу і
стимулюють активність суб'єктів учіння. Крім того реалізація цих принципів сприяє виявленню
навчальної, виховної, організуючої і, особливо, діагностичної
функцій педагогічного контролю. Остання, у доповнення до
спеціальних методик тестування, що використовуються у педагогічній
практиці, дає можливість оцінювання фізичної та психологічної
підготовки тих, хто навчається. У той же час, організуюча функція
тестового контролю дозволяє організувати єдину систему
об'єктивного контролю стану навчально-виховної роботи у
навчальний закладах, уніфікувати навчання, професійну підготовку
і атестацію фахівців одного напрямку і одного рівня підготовки у
різних навчальних підрозділах. Слід також зауважити, що реалізація принципів систематичності
і всебічності разом з іншими принципами забезпечує реалізацію
найважливішої функції тестового конторолю - прогнозуючої, яка
практично відсутня у інших форм педагогічного контролю. Як вже підкреслювалось вище, оцінка знань виконує ряд
важливіших функцій в процесі навчання і стосується не тільки тих,
хто навчається, але й викладачів і адміністрації. Першим зовсім не байдуже, як оцінюються їх успіхи у навчанні.
Позитивна чи негативна оцінка дає адекватне уявлення про
здібності, знання та вміння індивіда. Від того, як оцінюють тих,
хто навчається, в значній мірі залежить мотивація їх подальшої
діяльності. Оцінка знань дає можливість викладачам отримувати уявлення
про якість та кількість опанованого тими, хто навчається,
матеріалу навчальної програми. Оцінка впливає й на організацію
подальшого навчального процесу, приводить до перегляду тематики
лекцій, практичних занять, підготовки додаткового наочного
матеріалу з недостатньо добре засвоєних тем і т.ін. Важливою
функцією оцінки є перевірка нових методів навчання, які
впроваджуються в практику учбового процесу на кафедрах. Для
перевірки ефективності нових методів навчання треба мати точні
методи вимірювання. Педагогічні тести, які нейтралізують особисті
інтереси та вплив на досвід експериментатора, так, або інакше
зацікавленого в отриманні певних результатів, належать до таких
методів вимірювання. Оцінка знань дає можливість адміністрації рангувати тих, хто
навчається, за рівнем академічних досягнень і приймати
відповідальні рішення. Оцінка дає зворотню інформацію тим, хто
навчається, і адміністрації про їх спільну діяльність в процесі
навчання. Оцінка знань за допомогою об'єктивного тесту в порівнянні з
традиційним усним іспитом має ряд переваг: - об'єктивність - правильна відповідь на кожний з питань
тесту заздалегідь встановлюється комісією розроблювачів; - перевірка великого обсягу знань одночасно в усіх
екзаменованих за відносно невеликий період часу; - машинна обробка результатів тестування і наявність шкали
оцінок. Але тестовий іспит має і деякі недоліки: - складання тестових завдань потребує певної кваліфікації; - вибіркові відповіді можуть мати елемент підказки; - тестові питання дозволяють досить надійно перевірити
знання, а рівень сформованості умінь, професійного мислення
майбутнього фахівця за допомогою педагогічних тестів можливо
перевірити тільки опосередковано. Тому об'єктивний тестовий іспит є одним з методів, які
використовуються в комлексній оцінці компетентності тих, хто
навчається. Тестові іспити підвищують якість оцінки знань тих, хто
навчається, підіймають рівень навчальної і методичної роботи
кафедр. Введення підсумкового тестування потребує певних змін у
викладанні: тих, хто навчається, необхідно готувати до такого
іспиту вже в процесі навчання, проводячи паралельно з підготовкою
ітогового тестового іспиту тестовий контроль за темами або
розділами. На традиційних усних іспитах викладач лише на основі
відповіді на питання одного білета, який містить дуже незначну
частину програми, мусить судити про рівень засвоєння студентом
всієї учбової програми. Суб'єктивізм і помилки в оцінці знань
знижують мотивації учбової діяльності тих, хто навчається,
сприяють підвищенню емоційного стресу і виникненню емоційних
бар'єрів у відносинах між тими, хто навчається, і викладачами. Все
це врешті решт приводить до зростання психосоматичних захворювань
тих, хто навчається, в період екзаменаційних сесій. Дослідження
психологів свідчать, що екзаменаційна оцінка на традиційному
усному іспиті залежить не тільки від рівня дійсних знань
студентів, але й від індивідуальної толерантності до тривоги,
рівня техніки спілкування, вміння пристосовуватися до
екзаменаційного стресу, а також від типових помилок тих, хто
проводить іспит. Існує цілий ряд таких помилок: помилки поблажливості, або,
навпаки, суворості; помилки центральної тенденції, коли
екзаменатор штучно знижує варіабельність своїх оцінок; помилки,
викликані рівнем підготовки групи (в добре підготованій групі
екзаменатор схильний до заниження оцінок через те, що мимоволі
намагається відтворити притаманну йому схему розподілу оцінок).
Широко поширені помилки, які отримали назву "галоефекту", де
виявляється вплив на оцінку контакту студента з екзаменатором до
іспиту і емоційної установки екзаменатора у відношенні до
студента. Врешті оцінка студента екзаменаторами частіше за все не
співпадає з тою оцінкою, яку дає випускникові реальне життя. Дослідження психологів доводять, що екзаменаційний тест є не
тільки більш об'єктивним методом оцінювання навчальних досягнень
тих, хто навчається, але й менш суворим порівняно з усним іспитом.
Встановлено, що в умовах тестування рівень екзаменаційної тривоги
у тих, хто навчається, нижчий, ступінь уважності вищий,
фізіологічні характеристики стану організму більш сприятливі.
Великою перевагою тестового іспиту є уніфікація вимог,
застосування єдиного критерію і норм оцінки, економія часу тих,
хто складає іспит, і викладачів.
3.3. Структура та зміст стандарту засобів діагностики рівня
освітньо-професійної підготовки
Структура та зміст засобів діагностики рівня
освітньо-професійної підготовки випускника вищого навчального
закладу має вигляд галузевого стандарту, що наведений нижче.
Побудова, виклад та оформлення стандарту "ДСТУ 1.5-93. Державна
система стандартів України. Загальні вимоги до побудови, викладу і
оформлення та змісту стандартів".
СВО __________________________
(позначення стандарту)
СТАНДАРТ ВИЩОЇ ОСВІТИ
Засоби діагностики рівня освітньо-професійної підготовки.
Тести об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної
підготовки _______________________________________
(назва освітньо-кваліфікаційного рівня)
за спеціальністю ________________________________________
(код і назва спеціальності)
напряму підготовки ______________________________________
(код і назва напряму підготовки)
Видання офіційне
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ УКРАЇНИ

Київ

Передмова
1 РОЗРОБЛЕНО
робочою групою Міносвіти
ВНЕСЕНО _______________________________________________________________
(назва базового вищого навчального закладу)
2 ЗАТВЕРДЖЕНО ТА НАДАНО ЧИННОСТІ
Наказом Міносвіти від __________ ____ р. N_______
3 ВВЕДЕНО ВПЕРШЕ
4 РОЗРОБНИКИ СТАНДАРТУ _______________________________________________________________
(прізвище, ім'я, по батькові, науковий ступінь та _______________________________________________________________
учене звання, посада, назва установи)
Цей стандарт не може бути повністю чи частково відтворений,
тиражований та розповсюджений без дозволу Міністерства освіти
України
Вступ
Тести об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної
підготовки є стандартизованою методикою визначення відповідності
досягнутого у результаті реалізації освітньо-професійної програми
рівня знань, умінь і навичок випускника вищого навчального закладу
вимогам, що визначаються у освітньо-кваліфікаційній
характеристиці. Цей стандарт є складовою галузевої компоненти державних
стандартів вищої освіти, в якій встановлюються вимоги до
забезпечення уніфікації, сумісності та взаємозамінності засобів
діагностики рівня освітньо-професійної підготовки фахівців та
надійності об'єктивного контролю. Стандарт використовується при: - визначенні рівня кваліфікації випускників вищого
навчального закладу; - визначенні рівня освітньої підготовки випускників вищого
навчального закладу; - державній акредитації вищого навчального закладу; - державній атестації вищого навчального закладу; - атестації науково-педагогічних кадрів; - визначенні ефективності методик підготовки та навчання; - сертифікації фахівців і вищих навчальних закладів; - професійній орієнтації та професійному відборі.
СВО __________________________
(позначення стандарту)
СТАНДАРТ ВИЩОЇ ОСВІТИ ----------------------------------------------------------------
Засоби діагностики рівня освітньо-професійної підготовки.
Тести об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної
підготовки ___________________________________________
(назва освітньо-кваліфікаційного рівня)
за спеціальністю ________________________________________
(код і назва спеціальності) напряму підготовки ______________________________________
(код і назва напряму підготовки)
Чинний від ____________________
(рік-місяць-число)
1 Галузь використання
Цей стандарт поширюється на органи управління вищою освітою,
вищі навчальні заклади, а також міністерства, відомства,
асоціації, підприємства, організації різних форм власності, де
готуються, сертифікуються або використовуються фахівці
освітньо-кваліфікаційного рівня __________________________________
(назва освітньо-кваліфікаційного рівня)
за спеціальністю _________________________________________________
(код і назва спеціальності) напряму підготовки _______________________________________________
(код і назва напряму підготовки) освітнього рівня _________________________________________________
(назва освітнього рівня) кваліфікації _____________________________________________________
(код і назва кваліфікації)
Цей стандарт встановлює: - інформаційну базу, на підставі якої формуються засоби
об'єктивного контролю ступені досягнення кінцевих цілей
освітньо-професійної підготовки фахівця у вигляді системи
навчальних елементів, з яких складаються відповідні змістовні
модулі, що наведені у освітньо-професійній програмі підготовки
фахівця; - технологію конструювання тестових завдань стандартизованих
форм; - технологію конструювання тесту об'єктивного контролю рівня
освітньо-професійної підготовки фахівців; - технологію використання тестів об'єктивного контролю рівня
освітньо-професійної підготовки фахівців. Стандарт є обов'язковим для вищих навчальних закладів, що
готують фахівців даного профілю. Стандарт придатний для цілей сертифікації фахівців та
атестації випускників вищих навчальних закладів.
2 Нормативні посилання
В цьому стандарті є посилання на такі державні та галузеві
стандарти України: - ДК 003-95 Державний класифікатор професій ( v0257217-95,
va257217-95, vb257217-95 ); - ДК 009-96 Державний класифікатор видів економічної
діяльності ( v0441217-96 ); - ДСВО 01-98 Перелік напрямів та спеціальностей, за якими
здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за
відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями; - ДСВО 02-98 Перелік кваліфікацій за відповідними
освітньо-кваліфікаційними рівнями; - ДСВО 03-98 Освітній рівень базової вищої освіти; - ДСВО 04-98 Освітній рівень повної вищої освіти; - ДСВО 05-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень молодшого
спеціаліста; - ДСВО 06-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень бакалавра; - ДСВО 07.1-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень спеціаліста; - ДСВО 07.2-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень магістра; - СВО ___ Терміни та визначення; - СВО ___ Освітньо-кваліфікаційна характеристика; - СВО ____ Освітньо-професійна програма.
3 Позначення і скорочення
У даному стандарті для формування шифрів застосовуються
наступні скорочення назв: а) груп навчальних елементів, до яких віднесено даний
навчальний елемент (примітка: назви груп навчальних елементів
мають умовний характер, у дужках позначено склад кожної групи
навчальних елементів): П - поняття (категорії; терміни; поняття; позначення), Я - явища (властивості; явища; факти; спостереження;
твердження; опис об'єктів; механізмів тощо), В - відношення (співвідношення; теореми; закони; концепції;
правила; гіпотези; теорії; моделі фізичні і математичні;
залежності, у тому разі аналітичні, графічні та логічні; структури
тощо), А - алгоритми (алгоритми діяльності, у тому числі алгоритми
розв'язування задач, доведення теорем, рівнянь тощо; послідовності
дій; процедури; правила прийняття рішень; поведінки і таке інше);
б) рівнів сформованості знань щодо змісту навчального
елемента: 00 - ознайомчо-орієнтовний, ПА - понятійно-аналітичний, ПС - продуктивно-синтетичний.
4 Вимоги
Засоби діагностики рівня якості освітньо-професійної
підготовки фахівців базуються на використанні технології
стандартизованого тестового контролю, яка являє собою замкнутий
цикл, що включає такі технологічні етапи: - створення системи базових тестових завдань; - конструювання тесту; - проведення тестового іспиту; - психометричний аналіз тесту та тестових завдань.
4.1 Інформаційна база, на підставі якої формуються засоби
об'єктивного контролю ступені досягнення кінцевих цілей
освітньо-професійної підготовки фахівця
4.1.1 Інформаційна база, на підставі якої формуються засоби
об'єктивного контролю ступеню досягнення кінцевих цілей
освітньо-професійної підготовки фахівця, створюється шляхом
структурної декомпозиції змістовних модулей, що наведені в "СВО ___ Освітньо-професійна програма".
4.1.2 Інформаційна база, на підставі якої формується комплекс
засобів об'єктивного контролю ступеню досягнення кінцевих цілей
освітньо-професійної підготовки фахівця, надана у таблиці Додатку
А у вигляді системи навчальних елементів, з яких складаються
відповідні змістовні модулі, що наведені у освітньо-професійній
програмі підготовки фахівця. 4.1.3 У таблиці Додатку Б зазначена структура системи базових
тестових завдань, яка структурно-змістовно відповідає системі
навчальних елементів, наведеним у таблиці Додатку А. 4.1.4 Структура системи базових тестових завдань є основою
проектування тестів і може змінюватися по формі при збереженні
змісту після кожного використання тесту в залежності від
валідності одержаних результатів. При цьому внесення розробниками
тесту змін до таблиці Додатку Б необов'язково. Примітка. У таблиці Додатку А у графі 1 шифри навчальних
елементів наведені за структурами: а) шифри навчальних елементів, з яких складається змістовний
модуль, що відповідає умінню, наданому у таблиці Додатку А "СВО ___ Освітньо-кваліфікаційна характеристика":
Х. ХХ. ХХ. Х. ХХ. ХХ. Х. ХХ. ХХ. ХХ. -------------------- - -- ------- | | | | номер навчального елемента, | | | | наскрізний для даного | | | | змістовного модуля | | | ---------------------------------- | | | рівень сформованості знань щодо змісту | | | навчального елемента | | ---------------------------------------- | | шифр групи навчальних елементів | -------------------------------------------- | шифр змістовного модуля ----------------------------------------------------------
б) шифри навчальних елементів, з яких складається змістовний
модуль, що відповідає умінню, наданому у таблиці Додатку Б "СВО ___ Освітньо-кваліфікаційна характеристика":
З. ХХ. ХХ, Х. ХХ. ХХ. Х. ХХ. ХХ --------------------- - --- -- | | | | номер навчального елемента, | | | | наскрізний для даного змістовного | | | | модуля | | | ------------------------------------ | | | рівень сформованості знань щодо змісту | | | навчального елемента | | ---------------------------------------- | | шифр групи навчальних елементів | -------------------------------------------- | шифр змістовного модулю -------------------------------------------------------
У таблиці Додатку Б у графі 3 шифри базових тестових завдань
наведені за стуктурою: а) шифр базових тестових завдань, що складають комплекс цілей
професійної підготовки фахівця:
Х.ХХ.ХХ.Х.ХХ.ХХ.Х.ХХ.ХХ.ХХ. ХХ. --------------------------- --- | | номер базового тестового завдання | | наскрізний для, даного навчального | | елемента | ------------------------------------- | шифр навчального елемента ----------------------------------------------------
б) шифр базових тестових завдань, що складають комплекс цілей
освітньої підготовки фахівця:
З.ХХ.ХХ.Х.ХХ.ХХ.Х.ХХ.ХХ. ХХ. ------------------------ --- | | номер базового тестового завдання | | наскрізний для, даного навчального | | елемента | ---------------------------------------- | шифр групи навчальних елементів ------------------------------------------------------
4.2. Технологія створення системи базових тестових завдань
стандартизованих форм 4.2.1 Форма тестового завдання повинна адекватно відповідати
групі, до якої віднесено навчальний елемент з інформаційної бази,
і необхідному рівню сформованості навчального елемента, наведених
у таблиці Додатку А. 4.2.2 Технологія конструювання та форми тестових завдань
наведені у Додатку В.
4.3 Технологія конструювання теста об'єктивного контролю
рівня освітньо-професійної підготовку фахівців Технологія конструювання теста об'єктивного контролю рівня
освітньо-професійної підготовки фахівців наведена у Додатку Г.
4.4 Технологія проведення тестового іспиту Технологія проведення тестового іспиту наведена у Додатку Д.
4.5 Технологія психометричного аналізу теста і тестових
завдань Технологія психометричного аналізу теста і тестових завдань
наведена у Додатку Ж.
Додаток А
(обов'язковий)
Таблиця - Система навчальних елементів
------------------------------------------------------------------ | Назва | Шифр | Назва | Шифр | | змістовного | змістовного | навчального | навчального | | модуля | модуля | елемента | елемента | |-------------+---------------+---------------+------------------| | 1 | 2 | 3 | 4 | |-------------+---------------+---------------+------------------| | __________ | __________ | __________ | __________ | | | | __________ | __________ | | | | __________ | __________ | | __________ | __________ | __________ | __________ | | | | __________ | __________ |
Додаток Б
(обов'язковий)
Таблиця - Структура системи базових тестових завдань
------------------------------------------------------------------ | Шифр | Базове тестове | Шифр базового | | навчального | завдання | тестового завдання | | елемента | | | |----------------+----------------------+------------------------| | 1 | 2 | 3 | |----------------+----------------------+------------------------| | ____________ | ____________ | ____________ | | | ____________ | ____________ | | ____________ | ____________ | ____________ | | | | |
Додаток В
(обов'язковий)
Форми та принципи конструювання тестових завдань
Тестові завдання є базою для формування
критеріально-орієнтовних тестів досягнень, які належать до
психодіагностичних методик, спрямованих на виміри досягнутого
рівня розвитку здібностей, знань та умінь. Основними формами тестових завдань та принципами їх побудови
є (див. рис.1):
------------------------ |Форми тестових завдань| ------------------------ ----------------------- --------------- ---------------- |Закрита форма| |Відкрита форма| --------------- ---------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------- |З множинним||Простий ||Альтерна- ||Відновлення||Відновлення| | вибором ||множинний ||тивні ||послідовно-||відповідної| | ||вибір || ||сті ||частини | ----------------------------------------------------------------- | -------------- | -------------- | | |За принципом| | |На відповід-| | |--|класифікації|-| |ність |-| | | | | |частини | | | -------------- | -------------- | | -------------- | -------------- | | |За принципом| | |На порівнян-| | |--|кумуляції |-- |ня, проти- |-| | | | |ставлення | | | -------------- -------------- | | -------------- -------------- | | |За принципом| |З множинними| | |--|циклічності | |відповідями |-| | | | |"вірно- | | | | | |невірно" | | | -------------- -------------- | | -------------- -------------- | | |За | |На | | ---|сполученням | |причинну |-- |принципів | |залежність | -------------- --------------
Рис 1. Форми та принципи побудови тестових завдань
Форма (формат) тестових завдань (задач) поділяється на: 1) завдання закритої форми з запропонованими відповідями, з
котрих вибирають одну вірну. 2) завдання відкритої форми з вільно конструйованими
відповідями. Тестові завдання закритої форми повинні складатися з трьох
компонент: а) інструкції з їх виконання; б) запитальної (змістовної) частини; в) відповіді(ей). Форма подання текстових або графічних тестових завдань
(задач) повинна задовольняти певним рекомендаціям діагностів: 1. Тестові завдання однакової форми мають супроводжуватись
однією інструкцією з їх виконання. При зміні форми тестових
завдань формується відповідна нова інструкція. 2. Текст інструкції повинен відрізнятися від основного тексту
(іншим шрифтом або активним кольором тощо) та відокремлюватися від
тестових завдань двокрапкою. 3. Тестові завдання нумеруються арабськими цифрами, нумерація
тестових завдань різної форми наскрізна. 4. Запитальна частина тестового завдання формулюється, як
правило, у стверджувальній формі стисло, чітко, без подвійного
тлумачення. 5. Запитальна частина тестового завдання виділяється великими
літерами або активним кольором. 6. Елементи відповіді частини тестового завдання мають окрему
індексацію. 7. Запитальна частина тестових завдань та можливі відповіді
не відокремлюються будь-яким знаком. 8. Відповіді розташовуються під запитальною частиною
симетрично. 9. Якщо відповідь передбачає певну процедуру обчислювання, то
остання повинна бути простою, без необхідності застосування
складових технічних засобів.
Тестові завдання закритої форми
Тестові завдання закритої форми розрізняються за принципом
побудови відповіді. - Альтернативні тестові завдання передбачають наявність двох
варіантів організації відповіді типу "так - ні"; "вірно - невірно"
тощо. Як правило, їх використовують для грубої перевірки
правильності вибору або прийняття рішення у згорненій формі.
Приклад. ------------------------------------------------------------------ | Обведіть номер правильної відповіді: | | | | 1. ТВЕРДЖЕННЯ, ЩО ЗІ ЗБІЛЬШЕННЯМ ТЕМПЕРАТУРИ ГАЗУ | |ЕФЕКТИВНИЙ ДІАМЕТР МОЛЕКУЛ ЗМЕНШУЄТЬСЯ, | | | | A. вірне | | B. невірне | ------------------------------------------------------------------
- Тестові завдання з множинним вибором передбачають принаймні
три можливі відповіді (але не більше п'яти). Завдання такого типу
доцільно використовувати у тих випадках, коли необхідно перевірити
уміння правильно відтворювати отримані знання. У цьому типі тестових завдань у запропонованих декількох
відповідях є правильною лише одна. При складанні таких завдань
виникають труднощі у підборі дистракторів - правдоподібних
варіантів відповідей, які повинні виглядати достатньо прийнятними
як правильні. У свою чергу завдання з множинним вибором діляться на види
згідно з принципом підбору правильних та правдоподібних
відповідей. Тестове завдання з простим множинним вибором, відповідь яких
будується за принципом класифікації є проміжною між
альтернативними тестовими завданнями та тестовими завданнями з
множинним вибором. Їх доцільно використовувати тоді, коли
кількість можливих варіантів відповідей менше трьох, але відповідь
більш складна ніж відповідь типу "так" - "ні".
Приклад. ------------------------------------------------------------------ | 2. СПОЛУЧЕННЯ З ФОРМУЛОЮ NaCL ЯВЛЯЄ СОБОЮ | | | | A. кислоту | | B. сіль | ------------------------------------------------------------------
- Тестові завдання з множинним вибором, при побудові
відповіді яких використовується принцип класифікації, доцільно
використовувати при перевірці умінь вільного орієнтування у групі
схожих понять, явищ, процесів тощо.
Приклад. ------------------------------------------------------------------ | 3. НАПРЯМ СИЛИ ЛОРЕНЦА ВИЗНАЧАЄТЬСЯ ЗА ПРАВИЛОМ | | | | A. правої руки | | B. буравчика | | C. лівої руки | | | | 4. ХУДОЖНІЙ ТВІР, ЯКИЙ ПРОСЛАВЛЯЄ ЩОЙНО ОДРУЖЕНИХ, | | | | A. епітафія | | B. епіталама | | C. діфірамб | | D. реквієм | ------------------------------------------------------------------
- Тестові завдання, у відповідях яких застосовано принцип
кумуляції, доцільно використовувати для перевірки повноти знань та
умінь. Запитальна частина таких завдань в основному має порівняльний
зміст: одна з декількох відповідей мас бути найкращою, можливо
правильною, найбільш вірною, найбільш повною, такою, що частіше
зустрічається. У зв'язку з цим у запитальній частині завдань рекомендується
використовувати вирази типу "як правило", "звичайно", "найбільш
часто", "головна причина", "найчастіше", "частіше над усе" тощо.
Приклад. ------------------------------------------------------------------ | 5. КОЕФІЦІЄНТ ДЕТЕРМІНАЦІЇ МОЖЕ ПРИЙМАТИ ЗНАЧЕННЯ | | | | A. додатні | | B. додатні та від'ємні | | C. додатні, від'ємні та нульові | | | | 6. КОЛІР ОДНОЗНАЧНО ХАРАКТЕРИЗУЄТЬСЯ | | | | A. кольоровим тоном | | B. кольоровим тоном або яскравістю | | C. кольоровим тоном, яскравістю, насиченістю | | та інтенсивністю | ------------------------------------------------------------------
Для перевірки знань та вмінь використовуються також тестові
завдання, відповіді яких побудовані за принципом циклічності.
Приклад. ------------------------------------------------------------------ | 7. В ІЗОТЕРМІЧНОМУ ПРОЦЕСІ З ІДЕАЛЬНИМ ГАЗОМ ЗАЛИШАЮТЬСЯ | | СТАЛИМИ | | | | A. ентальпія та ентропія | | B. ентропія та внутрішня енергія | | C. внутрішня енергія та ентальпія | ------------------------------------------------------------------
При складанні тестових завдань з множинним вибором можливе
використання сполучення всіх зазначених вище принципів.
Приклад. ------------------------------------------------------------------ | Натисніть клавішу з номером правильної відповіді: | | | | 8. АРКИ ТА СКЛЕПІННЯ СЛІД РОЗРАХОВУВАТИ НА | | | | А. міцність | | В. стійкість | | С. міцність та стійкість | ------------------------------------------------------------------
У першій та другій відповідях використовується принцип
класифікації, у третій - кумуляції.
Приклад. ------------------------------------------------------------------ | 9. ЧЕРЕЗ ЛИТТЯ ПІД ТИСКОМ ВИГОТОВЛЯЮТЬ ЗЛИВКИ | | | | A. тонкостінні, з простою конфігурацією | | B. тонкостінні, із складною конфігурацією | | C. товстостінні, з простою конфігурацією | | D. товстостінні, із складною конфігурацією | ------------------------------------------------------------------
В побудові відповіді тестового завдання використано принцип
подвійної альтернативи. У наведеному вище прикладі подано зразок інструкції з
виконання завдань з множинним вибором. Можливі й інші варіанти
інструкцій, наприклад: Після запитання (що є незакінченим твердженням, фрагментом,
ситуацією і т. інш.), що наведено нижче, подається п'ять (два,
три, ...) відповідей (тверджень). Виберіть одну найбільш правильну
(найповнішу) відповідь.
Тестові завдання, що побудовані за принципом відновлення
відповідності частин
Тестові завдання на відновлення відповідності частин являють
собою модифікацію тестових завдань з множинним вибором і
поділяються на чотири види: - тестові завдання на відповідність; - тестові завдання на порівняння і протиставлення; - тестові завдання з множинними відповідями "вірно-невірно"; - тестові завдання на визначення причинної залежності. Завдання подаються у вигляді двох чи більше колонок слів,
фраз, графічних зображень, цифрових або літерних позначень тощо. Кожний елемент у відповідній колонці нумерується цифрою або
літерою. Тому, хто тестується, необхідно визначити відповідність
елементів, розміщених у різних колонках, тобто вибрати ті, що
зв'язані один з одним.
При складанні таких завдань належить дотримуватись певних
правил: 1. Перелік елементів у першій колонці повинен складатися з
однорідних елементів. Кількість останніх може бути будь-якою, але
доцільно не більше п'яти. 2. Для уникнення можливого припасування останнього запитання
до останньої, ще невикористаної відповіді, кількість елементів у
кожній колонці має бути різною. 3. Відповіді рекомендується розміщувати у логічній,
алфавітній, цифровій або хронологічній послідовності. 4. Інструкція повинна чітко вказувати на принцип підбору
відповідей, а також на можливість використання відповіді один або
кілька разів.
Тестові завдання на відповідність
Тестові завдання на відповідність (на асоціативні зв'язки)
дають можливість установити знання фактів, взаємозв'язків та
знання термінології, позначень, методик тощо. Приклад. ------------------------------------------------------------------ | Встановіть відповідність у вигляді комбінації цифр і букв: | | | | 10. ОСНОВНІ ФІЛОСОФСЬКІ ТВОРИ | | | | Автори Твори | | 1. Бекон A. Філософія права | | 2. Кант B. Критика чистого розуму | | 3. Лейбніц C. Методологія | | 4. Платон D. Творча революція | | E. Новий органон | | F. Держава | | | | 1 - ; 2 - ; 3 - ; 4 - | | | | 11. ОСНОВНІ ОДИНИЦІ МІЖНАРОДНОЇ СИСТЕМИ ОДИНИЦЬ СІ | | | | Величини Найменування Позначення | | 1. довжина A. ампер I. кг | | 2. маса B. метр II. м | | 3. час C. кілограм III. с | | 4. сила D. секунда IV. A | | E. н'ютон V. кд | | IV. H | | | | 1 - ; 2 - ; 3 - ; 4 - | ------------------------------------------------------------------
Тестові завдання на порівняння і протиставлення
Тестові завдання на порівняння і протиставлення (на аналіз
взаємозв'язку) рекомендується для перевірки умінь виявляти
розпізнавальні ознаки різних явищ, ситуацій тощо. При виконанні
таких завдань той, хто тестується, аналізує запропонований
матеріал, синтезує його та робить відповідні висновки. У разі
аналізу запропонований до тестування матеріал поділяється на
окремі частини і визначаються їхні взаємовідносини: у разі синтезу
- окремі частини або елементи запропонованого матеріалу
поєднуються в єдине ціле. Приклад. ------------------------------------------------------------------ |До тестового завдання після переліку тверджень, пронумерованих| |цифрами, неодмінно подається перелік відповідей, позначених| |літерами. До кожного запитання необхідно підібрати відповідну| |відповідь | | | | Виберіть: | | A - якщо фраза пов'язана тільки з A | | B - якщо фраза пов'язана тільки з B | | C - якщо фраза пов'язана і з A, і з B | | D - якщо фраза не пов'язана ні з A, ні з B | | | | 14. ВИЗНАЧТЕ ЗАХВОРЮВАННЯ | | | | Відмінні ознаки та | | симптоми захворювання Захворювання | | 1. вогнищеві інфільтративні A. гостра пневмонія | | тіні у легенях | | 2. вологий кашель і B. гострий бронхіт у легенях | | хрипи у легенях | | 3. частіше над усе С. обидва захворювання | | захворювання | | супроводжується | | температурною реакцією | | 4. локальні крепітуючі та | | дрібнопухирчаті хрипи D. ні те, ні друге | | 5. дихальна недостатність захворювання | | захворювання | | 6. дифузивні сухі та | | різнокаліберні | | хрипи у легенях | | | | 1 - ; 2 - ; 3 - ; 4 - ; 5 - ; 6 - | ------------------------------------------------------------------
Тестові завдання, побудовані за принципом запитань з
множинними відповідями
Тестові завдання з множинними відповідями "вірно - невірно"
використовуються в ситуаціях, коли відповіді або рішення можуть
бути тільки правильними або неправильними (на відміну під тестових
завдань (на відміну від тестових завдань з однією найвірнішою
відповіддю), не мають жодних відтінків переваги і є категоричними.
Крім того, досить часто на запропоноване запитання існує декілька
правильних відповідей. У такому разі вважається, що тестується
глибина знань, розуміння різних аспектів явищ, процесів тощо. Завдання цього типу містять основу, до якої, як правило,
пропонуються чотири пронумеровані відповіді. Така основа може
подаватися у формі твердження, фрагментів тексту, ілюстрацій тощо.
Відповіді повинні бути тільки вірними або тільки невірними (на
відміну від тестових завдань з однією найвірнішою відповіддю). У
інструкції обов'язково наводиться правило вибору відповіді.
Приклад. ------------------------------------------------------------------ | На кожне запитання або незакінчене твердження одна або| |декілька відповідей мають бути вірними | | | | Обведіть літеру: | | А Б В Г Д | | | |якщо вірне якщо вірне якщо вірне якщо вірне якщо усе | |тільки тільки тільки тільки правильно | |1, 2, 3 1 і 3 2 і 4 4 | | | | 15. ВМІСТ ДІАСТАЗИ У СЕЧІ ЗБІЛЬШУЄТЬСЯ ПРИ ТАКИХ | |ЗАХВОРЮВАННЯХ, ЯК | | A. панкреатит | | B. орхит | | C. паротит | | D. простатит | | | | А; Б; В; Г; Д | ------------------------------------------------------------------
Тестові завдання на визначення причинної залежності
Тестові завдання на визначення причинної залежності
використовуються при необхідності піревірки розуміння певної
причинної залежності між двома явищами. Запитання складається так, що кожне з двох тверджень,
пов'язаних сполучником "тому, що", є повним і чітко сформульованим
реченням. Тому, хто тестується, спочатку необхідно визначити,
вірне чи невірне кожне з двох тверджень окремо, а лише потім, якщо
обидва вірні, визначити, вірна чи невірна причинна залежність між
ними.
Приклад. ------------------------------------------------------------------ | Виберіть правильну відповідь за поданою нижче схемою та| |обведіть літеру: | | | | Відповідь Твердження 1 Твердження 2 Зв'язок | | А вірно вірно вірно | | Б вірно невірно вірно | | В вірно невірно невірно | | Г невірно невірно вірно | | Д невірно невірно невірно | | | | 16. ПЕРВИННА СТРУКТУРА БІЛКА ВИЗНАЧАЄ ЙОГО ФІЗИКО-ХІМІЧНІ | |ВЛАСТИВОСТІ тому, що ВИВЧЕННЯ ПЕРВИННОЇ СТРУКТУРИ БІЛКА ДАЄ| |УЯВЛЕННЯ ПРО АМІНОКИСЛОТНИЙ СКЛАД І ПОРЯДОК ЧЕРГУВАННЯ| |АМІНОКИСЛОТ У ПОЛІПЕПТИДНОМУ ЛАНЦЮЗІ | | | | А; Б; В; Г; Д | ------------------------------------------------------------------
Тестові запитання на відтворення вірної послідовності
Тестові завдання на відтворення вірної послідовності
(комбінації) потребують переструктурування даних або елементів
будь-якої комбінації. Використання таких завдань доцільне у разі
тестування умінь та знань правильної послідовності дій
(нормативної діяльності), алгоритмів діяльності, послідовностей,
технологічних прийомів тощо. Можливе також їх використання при
тестуванні знань загальноприйнятих формулювань визначень, правил,
законів, фрагментів нормативних документів тощо. Такі тестові завдання використовують, як правило, у вигляді
уявної моделі дій, уявного тренажера тощо. Той, хто тестується,
повинен проставити порядкові номери компонентів дій, розташованих
у вільному порядку. При необхідності, завдання можна супроводити
певною назвою, а також визначити початок запропонованої
послідовності слів.
Приклад. ------------------------------------------------------------------ | Встановіть правильну послідовність, представивши нумерацію| |цифрами: | | | | 17. ФОРМУЛЮВАННЯ ЗАКОНУ ОМА | | | | ___ - електричний ланцюг | | ___ - напруга електричного струму | | ___ - обернено-пропорційно | | ___ - прямо-пропорційно | | ___ - опір електричного ланцюга | | ___ - сила електричного струму | | | | | | 18. ПОДІЇ ПЕРШОЇ ПОЛОВИНИ XIX СТОЛІТТЯ В УКРАЇНІ | | | | ___ - відкриття Харківського університету | | ___ - заснування в Тульчині Південного товариства | | декабристів | | ___ - відкриття Київського університету | | ___ - вихід у світ у Петербурзі "Кобзаря" Т.Г.Шевченка | | ___ - ________________________________________________ | ------------------------------------------------------------------
Тестові запитання відкритого типу
Тестові завдання відкритого типу, що передбачають вільні
відповіді тих, хто тестується, є завданнями без запропонованих
варіантів відповідей і використовуються для виявлення знань
термінів, визначень, понять тощо. Той, хто тестується, виконує
завдання за власним баченням. За змістом тестове завдання
відкритого типу являє собою твердження з невідомою змінною. Приклад. ------------------------------------------------------------------ | Доповнити твердження, вписавши одне слово у відповідному| |відмінку: | | | | 19. ВНУТРІШНЯ ЕНЕРГІЯ ІДЕАЛЬНОГО ГАЗУ ЗАЛЕЖИТЬ ВІД _________| |________________________________________________________________| ------------------------------------------------------------------
Складання тестових завдань відкритого типу рекомендується
розпочинати з постановки запитання: За якої температури закипає вода на висоті 1000 м над
поверхнею моря? Далі формується повна і правильна відповідь таким чином, щоб
ключеве слово (у даному випадку - висота 1000 м над поверхнею
моря), було на початку відповіді, а навчальний елемент, знання
якого має бути перевірене, - у кінці; - На висоті 1000 м над поверхнею моря вода закипає за
температури 98 градусів за Цельсієм. З вірної відповіді вилучається відповідний навчальний
елемент, і тестове завдання готове.
Приклад. ------------------------------------------------------------------ | Доповніть твердження: | | | | 20. НА ВИСОТІ 1000 м НАД ПОВЕРХНЕЮ МОРЯ ВОДА ЗАКИПАЄ ЗА| |ТЕМПЕРАТУРИ (в градусах за Цельсієм) ___________________________| | | ------------------------------------------------------------------
З метою запобігання розкриттю тестових завдань відкритої та
закритої форм у процесі тестування рекомендується застосовувати
так звані фасетні тестові завдання, зміст запитальної частини яких
зменшується без зміни тематичної спрямованості завдання у цілому. Приклад. ------------------------------------------------------------------ | | | 21/22. (ЗЕЛЕНИЙ/ОРАНЖЕВИЙ) КОЛІР ОТРИМУЄТЬСЯ ПРИ ЗМІШУВАННІ| |КОЛЬОРІВ | | A. жовтого та червоного | | B. червоного та синього | | C. синього та жовтого | | | | 23...26. (ГОЛОВНОМУ КОРЕНЮ/СТЕБЕЛЮ) ПРИТАМАННИЙ| |(ГЕОТРОПІЗМ/ФОТОТРОПІЗМ) | | A. вірно | | B. невірно | | | | 27/28. (СУБ'ЄКТИВНА/ОБ'ЄКТИВНА) ВІДПОВІДНІСТЬ ВІДПОВІДІ ДО| |ЗАПИТУ НАЗИВАЄТЬСЯ _____________________________________________| ------------------------------------------------------------------
Ситуаційний тест
Ситуаційний тест - не є новою формою тестового завдання. Це
цілеспрямований набір тестових завдань, призначених для вирішення
проблемних ситуацій, що притаманні майбутній соціальній і
виробничій діяльності випускників вищих навчальних закладів. Кількість та форми тестових завдань у такому тесті можуть
бути досить різноманітними, але можливе використання тестових
завдань однієї форми. Порядок розміщення тестових завдань у
ситуаційному тесті визначається діями, які той, хто тестується,
повинен здійснювати для вирішення проблемної ситуації. Ситуаційний тест доцільно використовувати при діагностиці
ступеню засвоєння складної діяльності, адекватної діяльності щодо
розв'язання типових задач діяльності. У цьому випадку ситуаційний
тест є аналогом комплексного кваліфікаційного завдання (ККЗ).
Додаток Г
(обов'язковий)
Технологія конструювання тесту об'єктивного контролю рівня
освітньо-професійної підготовки фахівців
В основі конструювання тесту об'єктивного контролю рівня
освітньо-професійної підготовки фахівців лежить структура системи
базових тестових завдань (Додаток Б), що відповідає системі
навчальних елементів (Додаток А). Тест має включати кількість тестових завдань, що є достатньою
для забезпечення відповідної точності методу вимірювання. Ця
характеристика має назву довжина тесту. Для забезпечення точності вимірювання, за якою помилка не
перевищує 5%, довжина тесту повинна становити від 380 до 420
тестових завдань, для точності у 10% - від 80 до 120 і для
точності у 20% - від 25 до 30 тестових завдань. При державному кваліфікаційному іспиті помилка вимірювання не
може перевищувати 5%.
Додаток Д
(обов'язковий)
Технологія проведення тестового іспиту
Технологія проведення тестового іспиту передбачає існування
певної організаційної структури, яка забезпечує дотримання певних
правил проведення тестових іспитів: 1. Уніфікація умов проведення вимірювань. 2. Інформаційна та психологічна підготовка студентів до
тестового іспиту. 3. Дотримання правил секретності при розмноженні тестових
брошур, їх зберігання та використання. 4. Уніфікація умов та методик обробки результатів тестування
та форм їхнього подання.
Додаток Ж
(обов'язковий)
Технологія психометричного аналізу тесту та
тестових завдань
Тест має проходити стандартизацію за результатами пілотних
тестувань на репрезентативній виборці з метою встановлення
діагностичних властивостей тесту через визначення таких
статистичних параметрів. Для тесту: - Середнє значення - X. - Середньоквадратичне відхилення - a. - Коефіцієнт надійності - R. - Стандартна помилка вимірювання - E. - Коефіцієнт валідності - V. Для тестового завдання: - Індекс складності тестового завдання - Iс. - Індекс диференцюючої здатності - Iд.
3.4. Методика розробки засобів діагностики рівня
освітньо-професійної підготовки Методика розробки таких розділів стандарту як "Титульний
лист", "Передмова", "Вступ", "Галузь використання", "Нормативні
посилання", "Позначення і скорочення" повністю співпадає з
методиками розробки аналогічних структурних елементів стандартів,
викладених у розділах 1.4 і 2.2.
Розділ 4. Вимоги Розробку тестів неможливо відокремлювати від математичної
обробки результатів тестування та визначення якості розроблених
тестів. Тому, усі ці три проблеми потрібно розглядати послідовно,
як це має місце при створенні тесту. Робота починається з компоновки проекту тесту - тестового
матеріалу, який у подальшому за допомогою методів математичної
статистики перетворюється у тест, що відповідає критеріям якості
тесту. Враховуючи те, що використання математичних методів у
психодіагностиці вимагає високого рівня кваліфікації
розроблювачів, далі пропонується спрощена технологія розроблення
педагогічних тестів, побудована на принципах якісного аналізу
тестових завдань. Передбачається, що у подальшому з набуттям
досвіду розробки і використання тестів, а також після відповідного
підвищення кваліфікації викладачів вищих навчальних закладів, буде
можливим застосування сучасних технологій розробки і використання
психодіагностичних методик визначення якості освіти, яку набуває
випускник вищого навчального закладу. Компоновка тестового матеріалу починається з визначення
наданого в ОКХ уміння, рівень сформованості якого треба
встановити. Далі, необхідно визначити знання, на підставі яких
сформовано дане уміння. Знання у вигляді змістовних модулів, що
адекватні темам навчальних дисциплін, які вивчаються, подані в
ОПП. На підставі аналізу змісту модулів в таблиці Додатку А
формується інформаційна база освітньої та професійної підготовки
фахівців у вигляді системи навчальних елементів, з яких
складаються відповідні змістовні модулі. Формування такої системи
полягає у виділенні навчальних елементів та визначенні логічних
зв'язків між ними (структурна декомпозиція змістовних модулів). Це
обумовлено тим, що при конструюванні тестів, які використовуються
при педагогічних вимірюваннях, необхідно встановити не тільки
схеми формальних логічних зв'язків між окремими розділами, але й
чітко виділити ті навчальні елементи та логічні зв'язки між ними,
рівень засвоєння яких необхідно перевірити через тести. Зауважимо, що логічну й дидактичну обробку масивів змісту та
його структурну декомпозицію неможливо розділити у часі, тому при
проектуванні змісту навчання вказану обробку необхідно здійснювати
паралельно - тим самим досягається адекватність структури змісту
навчання структурі відповідної галузі знань. При формуванні системи навчальних елементів слід виділити із
змістовного модуля групи навчальних елементів, які мають схожі
змістовні ознаки. Перелічимо їх за схемою (літерами визначені
шифри груп навчальних елементів, а в дужках подані умовні назви
груп): 1. П (Поняття) - категорії, терміни, поняття, позначення. 2. Я (Явища) - властивості, явища, факти, спостереження,
твердження, опис об'єктів, механізмів і таке інше. 3. В (Відношення) - співвідношення, теореми, закони,
концепції, правила, гіпотези, теорії, моделі (фізичні і
математичні), залежності (у тому числі аналітичні, графічні та
логічні), структури тощо. 4. А (Алгоритми) - алгоритми діяльності (у тому числі
алгоритми розв'язування задач, доведення теорем, рівнянь тощо),
послідовності дій, процедури, правила прийняття рішень, поведінки
і таке інше. При заповненні таблиці Додатку А кожному навчальному елементу
надається шифр, який складається з шифру відповідного змістовного
модуля та доданої через крапку літери, що співпадає з літерою
шифру відповідної групи навчальних елементів. Потім через крапку
додасться шифр рівня сформованості знання і, далі, через крапку
наскрізний для даного змістовного модуля номер навчального
елементу. При формуванні шифру рівня сформованості знань про кожний з
навчальних елементів доцільно дотримуватися рекомендованої
трирівневої системи визначення сформованості знань. Зауважимо, що
ознайомчо-орієнтовний рівень сформованості знань у свою чергу
можливо поділити на два підрівні: - підрівень знайомств, коли особа має загальне уявлення про
той чи інший навчальний об'єкт, але не здатна відтворити
інформацію щодо нього, сформувати основні положення, визначити
ознаки, що його характеризують; - підрівень репродукції, коли особа здатна відтворювати
(розповісти, пояснити) структуру системи знань щодо визначень,
найбільш суттєвих ознак, принципів дії основних навчальних
об'єктів чи інших характеристик явищ або систем явищ, які мають
найбільше значення. Такий поділ дає в подальшому можливість точніше підібрати
потрібні форми тестових завдань. Віднесення навчального елементу до тої чи іншої групи і
визначення необхідного рівня його сформованості дає можливість в
подальшому підібрати до кожного учбового елемента оптимальну форму
тестового завдання у відповідності з принципами педагогічних
вимірювань. При наведенні навчальних елементів першої групи необхідно
дотримуватись нормативних документів, які встановлюють порядок їх
використання (державні та галузеві стандарти, рекомендації
міжнародних організацій тощо). У разі відсутності таких документів
необхідно спиратися на практику застосування категорій, понять,
термінів, позначень у даній професійній галузі (а не на практику
їх застосування у конкретній навчальній дисципліні). Навчальні елементи другої, третьої та четвертої груп можна
наводити тільки у вигляді загальноприйнятих у науці та практиці
назв без розкриття їх змістовної сторони (наприклад "закон Ома",
"таблиця Менделєєва", "принципова схема амплітудного детектора"
тощо). Відповідно до кожного навчального елемента таблиці Додатку А
розробляється одне або декілька тестових завдань, форма яких
повинна найбільш адекватно відповідати групі навчальних елементів,
до якої даний навчальний елемент віднесено, та потрібному рівню
його сформованості. Тестові завдання заносяться у таблицю Додатку
Б і складають систему базових тестових завдань об'єктивного
контролю ступеню досягнення кінцевих цілей освітньо-професійної
підготовки фахівця. Рекомендується на кожний навчальний елемент складати декілька
тестових завдань різної форми з урахуванням того, що частина з них
буде відкинута у процесі попередньої експертизи. Крім того частина
тестових завдань буде відкинута і у процесі їх апробації на різних
контингентах суб'єктів навчання при розробці
критеріально-орієнтованих тестів, тобто при визначенні
відповідності певних критеріїв теста (складності, валідності,
диференціюючої здатності тощо) до вимог, що встановлюються
стандартами якості теста. Розробку тестових технологій різних форм педагогічного
контролю рекомендовано проводити не одним, а групою розробників
або тестовою комісією, до складу якої входять викладачі вищого
навчального закладу та фахівці з складання тестів. Це дає
можливість користуватися узагальненими критеріями оцінки, а не
думкою одного педагога. Основною проблемою об'єктивного тестового іспиту є рішення
питання: виконаний або невиконаний тест, тобто складений чи не
складений іспит. У вітчизняній практиці поки що використовується
абсолютний стандарт (критерій) підрахування результатів
тестування. Він означає, що існує мінімальна кількість тестових
завдань, правильні відповіді на які дозволяють викладачам вважати,
що студент склав іспит. Таким критерієм у більшості випадків є
вірні відповіді на 2/3 тестових завдань. При цьому apriori
вважається, що всі складені викладачами завдання є рівноцінними за
складністю. Остання обставина уявляється суто абстрактною,
внаслідок чого інколи більшість тих, хто навчається, отримують
незадовільні оцінки або, навпаки, всі, хто складав іспит,
отримують надмірно високий бал. Тому в сучасній тестовій практиці
дуже рідко використовується абсолютний критерій. Більшість
тестових комісій Англії, США і ФРН користуються відносним
критерієм (стандартом) підрахування результатів тестування. Цей
критерій дозволяє порівнювати окремо відповіді кожного з
складавших іспит з відповідями всіх інших, тобто оцінка кожного
здійснюється на підставі аналізу результатів іспиту усіх. Чим
більше група тих, хто складав іспит, тим надійніший цей відносний
стандарт. При користуванні відносним стандартом перед остаточним
підрахуванням результатів тестування проводять якісний аналіз
кожного завдання тестовою іспиту. Якісний аналіз складається з
визначення індекса складності та індекса дифереціюючої здатності
кожного тестового завдання, яке входить в об'єктивний тестовий
іспит. Наведені нижче статистичні розрахунки вірні в тому випадку,
якщо група, яка складає іспит, нараховує не менш 20 осіб. Якісний
аналіз тестових завдань складається з кількох етапів. 1. Спочатку визначають бал кожного з тих, хто складав іспит,
в абсолютних числах. Бали за тест нараховують таким чином: за
вірну відповідь - одне очко (1), за невірну відповідь очки не
нараховують (0). Число вірних відповідей кожного екзаменованого
легко визначити, користуючись ЕОМ або трафаретом.
2. Потім тестова комісія розподіляє всіх, хто складав іспит,
за базами в залежності від отриманих результатів, починаючи з
найбільшого значення до найнижчого.
3. Наступний етап - вибір "сильної" та "слабкої" груп. До
сильної групи входять ті з складавших іспит, які отримали найвищі
бали, а у слабку, відповідно, найнижчі. При цьому треба
додержуватися принципу: групи одночасно повинні бути максимально
більшими і максимально розрізнятися з точки зору отриманих балів.
На практиці для цього користуються величиною 33% (1/3). В такому
випадку група, яка складається, наприклад, з 21 особи
розподіляться на сильну групу з 7 осіб (1/3), що отримали найвищі
бали, і, слабку групу з 7 осіб (теж 1/3), що отримали найнижчі
бали. Правильна відповідь на кожне з тестових завдань відома
заздалегідь. Відповіді, які дав кожен з 14 складавших іспит (7
сильних і 7 слабких) на кожне із завдань тесту, зводяться в
таблицю. Після цього можна приступати до обчислення індексу
складності і індексу розрізняння кожного завдання об'єктивного
тестового іспиту.
4. Індекс складності - показник вимірювання легкості завдання
тесту з врахуванням усіх правильних відповідей на нього, поданих
екзаменованими сильної та слабкої груп. Чим більший індекс
складності, тим завдання легше. Індекс складності 95, наприклад,
говорить про те, що для 95% складавших іспит відповідь на це
завдання тесту не є важкою. Таке завдання несе в тесті тільки
кількісне навантаження, і його слід вилучити при кінцевому
підрахунку балів з іспиту. Тестове завдання з низьким індексом складності є або надто
складним, або невірно складеним. У останньому випадку дистрактори
і для сильних і для слабких з тих, хто складає іспит, здаються
більш привабливими для вірної відповіді, ніж сама вірна відповідь.
Таке завдання також слід вилучити при остаточному підрахунку
балів, а при подальшому використанні ретельно його переглянути.
Проте інколи, завдання з низьким індексом складності, яке
складене, з точки зору комісії без похибок, можна користуватися,
щоб відрізнити тих з складавших іспит, які знають матеріал на
"добре" та "відмінно". Ідеальним для завдання тесту вважається
індекс складності 50...60, а прийнятними вважаються коливання від
30 до 70 (%). Складність окремих завдань відбиває складність тесту
в цілому. Індекс складності Iс обчислюють, користуючись такою формулою:
H + L
Iс = ------- * 100, n
де H - кількість правильних відповідей в сильній групі;
L - кількість правильних відповідей у слабкій групі;
n - загальна кількість екзаменованих в обох групах.
5. Індекси диференціюючої здатності Iд показує, як відповіді
на завдання тесту розділяють тих, хто складав іспит, на більш та
менш обізнаних, більш кваліфікованих і менш кваліфікованих. Чим
вище індекс диференціюючої здатності, тим у більшій мірі вірна
відповідь на завдання виявляє кращих з числа всіх складавших іспит
(що необхідно для отримання об'єктивної оцінки). Індекс
диференціюючої здатності обчислюють користуючись такою формулою:
H - L
Iд = 2 * ------- , n
(позначення ті ж самі, що й для індексу складності).
Про якість завдань тесту за індексом диференціюючої здатності
судять таким чином:
0,35 і вище - відмінно складене завдання; 0,25 - 0,34 - добре складене завдання; 0,15 - 0,24 - суперечне завдання, його потрібно переглянути; нижче 0,15 - погано складене завдання, його слід вилучити при
підрахунку балів.
6. Після обчислення індексів складності та диференціюючої
здатності комісія ще раз розглядає завдання. Завдання із
задовільними індексами складності та диференціюючої здатності
залишаються і входять в остаточний підрахунок балів. Завдання ж
із незадовільними індексами з підрахунку вилучаються. В тому
випадку, якщо значення Iс низьке, а Iд задовільне і комісія не
виявляє недоліків у змісті і формулюванні завдання, його
залишають. Такі завдання, як вже згадувалося, допомагають
розподілити тих, хто складав іспит, на тих, хто знають матеріал
на "добре" та на "відмінно". Таким чином, якість кожного завдання тесту оцінюється до
остаточного підрахунку балів з іспиту. Це виключає вплив
незадовільно складених завдань на результати складання іспиту
тими, хто навчається. Визначення індексів складності і диференціюючої здатності має
дві мети: 1) вилучити вплив незадовільно складених викладачами тестових
завдань на бали тих, хто навчається; 2) допомогти не пропустити в систему базових тестових завдань
надто складні, надто легкі або неправильно складені завдання. Отже, студенти отримали остаточні індивідуальні бали за
тестом. Тепер на їх підставі необхідно визначити кожному
відповідну оцінку. Для цього остаточний бал кожного студента
наносять на стандартну криву і визначають якісну оцінку кількості
отриманих балів (тобто виставляють оцінку). Стандартна крива розподілення результатів тестування
будується на підставі досить великої кількості даних, отриманих на
іспиті за даним тестом. В основі побудови стандартної кривої
лежить загальноприйнята методика нормального розподілення з
обчисленням середньої арифметичної та середнє ієквадратичного
відхилення. Для обчислення середньої арифметичної величини окремі
значення кожного випадку (тут остаточні бали) підсумовують і
ділять отриману суму на загальне число спостережень (тут студенти,
які виконали тест):
E x * p
X = ---------, n
де E - сума;
X - середня арифметична (середній остаточний бал);
x - значення остаточних індивідуальних балів;
p - частоти варіант (число тих, хто навчається, які отримали
даний бал); n - загальне число спостережень. Крім середньої величини, яка характеризує одним числом
сукупність в цілому, знаходять середньоквадратичне відхилення, яке
характеризує ступінь відхилення ознаки від середнього значення у
варіаційнім ряді:
E(x-X)2 * p
b = # ------------ n
(позначення ті ж самі).
Теорією статистики доведено, що в нормальному варіаційному
ряді укладаються по три середніх квадратичних відхилення як в той,
так і в інший бік. Покажемо, як цим можна користуватися для оцінки
результатів об'єктивного тестового іспиту.
Після підрахунку остаточних індивідуальних балів з іспиту
складається таблиця їх розподілення серед усієї кількості
студентів, які склали іспит, і обчислюється середня арифметична і
середнє квадратичне відхилення.
Припустимо, що за результатами проведеного тестового іспиту
отримано середнє арифметичне значення остаточного бала X і середнє
квадратичне відхилення. Від точки на прямій, яка прийнята за
початок відліку, праворуч і ліворуч по горизонталі відкладаємо
значення X+1b; X+2b; X+3b. По вертикалі відкладаємо кількість тих,
хто складав іспит і отримав відповідну кількість балів. За
отриманими точками будуємо криву розподілення. При цьому, якщо в
інтервалі (X+1) укладеться 68% всіх спостережень - результатів
об'єктивного тестового іспиту, в інтервалі (X+1) - 95%, а в
інтервалі (X+3) - 99,9 % всіх спостережень, то отриманий графік
відповідає нормальному розподіленню і може бути використаний як
стандартна крива для виведення об'єктивної оцінки.
Звичайно в кривій нормального розподілення відхилення від
середньої арифметичної на одну сигму в той та інший бік (X+1)
дають середню оцінку, наприклад, "середнє". Відхилення від
середньої арифметичної від (X+1) до (X+2) дають оцінку вище
середньої, наприклад, "добре", а відхилення від (X+2) до (X+3) -
"відмінно". Відхилення від середньої арифметичної від (X-1) до
(X-2) дають оцінку нижче середньої, наприклад, "задовільно", а
від (X-2) до (X-3) - "слабко".
Відносний стандарт підрахування результатів складання
об'єктивного тестового іспиту використовувався для побудови
стандартної кривої. Правильно розрахована крива може бути
використана для оцінки знань з тесту протягом кількох років.
Основним недоліком відносного стандарту є заздалегідь передбачений
певний процент провалів. Але на сьогодення відносний стандарт
вважається найбільш придатним методом оцінки результатів
тестування.
Встановлення змістовного і структурного співвідношення
завдань теста та реальної задачі діяльності - найважливіший етап
розробки критеріально-орієнтованого тесту. Для цього потрібно
провести змістовний аналіз критеріальної задачі, описати її
можливі форми та особливості. Потім провести систематизацію знань,
умінь і навичок, що забезпечують виконання критеріальної задачі.
Крім того необхідно мати зразки тестових завдань і опис стратегії
їх конструювання.
Існують психодіагностичні методики, що близькі до
критеріально-орієнтованих тестів, але спрямованих не на критерій,
а на так званий соціально-психологічний норматив або
суспільно-заданий об'єктивний змістовний еталон, що нормативне
регламентується у змісті освіти і навчання.
До основних критеріїв оцінки якості тесту відносяться
критерії валідності та надійності тесту.
Найпростіший спосіб вимірювання надійності тесту - провести
дві серії вимірювань за допомогою одного й того ж тесту на одній і
тій же групі тих, хто навчається, і обчислити коефіцієнт кореляції
між балами, отриманими при двократному тестуванні. Проте при
використанні цього методу на результати повторного тестування
впливає "практичний ефект" попереднього, що знижує об'єктивність
отримуваних результатів.
При іншому методі обчислення надійності тесту проводиться
тільки одне тестування. Найчастіше використовується розподілення
за парними та непарними номерами тестових пунктів. Після цього
обчислюють коефіцієнт кореляції Пірсона двох половин тесту і,
врешті, коефіцієнт надійності R за допомогою формули
Спірмен-Брауна.
n * r
R = --------------, 1 + (n-1) * r
де R - коефіцієнт надійності,
n - кількість частин, на які був розподілений тест (n = 2),
r - коефіцієнт кореляції Пірсона.
Якщо в проведених після виконання тесту підрахуваннях
коефіцієнт Пірсона виявився рівним, наприклад, 0,98, то коефіцієнт
надійності складатиме:
2 * 0,98 1,96
R = ------------- = ------ = 0,9. 1+(2-1)*0,98 1,98
Максимальне значення коефіцієнта надійності дорівнює 1. В
підсумкових тестових іспитах США та ФРН значення коефіцієнта
надійності повинно бути 0,9 і вище. Крім наведеної, існують й інші
формули для обчислення цього коефіцієнту. Об'єктивний тестовий іспит дозволяє оцінювати в основному
знання тих, хто навчається. В роботі фахівця зустрічається цілий
ряд аспектів, які не тільки не треба, але й неможливо оцінювати
тестами множинного вибору. Тому слід визнати, що успішне складання
об'єктивного тестового іспиту ще не означає, що в студента
сформовано професійне мислення і здатність до професійної
діяльності. Необхідно відмітити, що тестовий іспит є тільки одним з
методів оцінки фахової компетентності тих, хто навчається, яка
здобувається в процесі навчання. Отримані при вимірюванні різними
методами оцінки, бали, відсотки складають врешті комплексну оцінку
фахової компетентності тих, хто навчається. В процесі визначення
такої оцінки недоліки одного методу вимірювання нівелюються
позитивними якостями другого, і суб'єктивна в принципі оцінка
наближатиметься до об'єктивних критеріїв, які пред'являє саме
життя.
4. ОСНОВНІ ТЕРМІНИ ТА ВИЗНАЧЕННЯ
У комплексі нормативних документів для розробки складових
системи стандартів вищої освіти використовуються основні терміни
та визначення: Вимога - положення, що містить критерії, які повинні бути
виконані. Виробнича функція (трудова, службова тощо) - коло обов'язків,
які виконує фахівець у відповідності до займаної посади і які
визначаються посадовою інструкцією або кваліфікаційною
характеристикою. Вища освіта - це освіта, отримана особою в результаті
засвоєння змісту навчання з вищої освіти, яка базується на рівні
повної загальної середньої освіти і завершується присвоєнням
особі певного освітньо-кваліфікаційного рівня. Вищий навчальний заклад - заклад освіти, основною статутною
метою діяльності якого є надання вищої освіти. Галузь* - сукупність усіх виробничих одиниць, які беруть
участь переважно в однакових або подібних видах виробничої
діяльності. Галузь освіти - група напрямів підготовки споріднених за
ознакою спільності узагальнених структур діяльності. Державна акредитація вищого навчального закладу - процедура
визначення державою права (спроможності) вищого навчального
закладу здійснювати освітньо-професійну діяльність, що відповідає
вимогам державних стандартів освіти, а також здійснювати наукову
та науково-технічну діяльність у відповідності до заявленого
статусу. Державна атестація вищого навчального закладу - система
організаційних, методичних і психолого-педагогічних заходів, що
має за мету підтвердження державою здатності вищого навчального
закладу надавати певні освітньо-професійні послуги на рівні
державного стандарту вищої освіти відповідно до заявленого
статусу. Основою процедури атестації є контроль рівня якості вищої
освіти. Задача діяльності - мета діяльності, що задана в певних
умовах і може бути досягнута в результаті визначеної структури
діяльності, до якої віднесено: - предмет діяльності (праці) - те, що суб'єкт має до початку
своєї діяльності і що підлягає трансформації у продукт; - засіб діяльності (праці) - об'єкт, що опосередковує вплив
суб'єкта на предмет діяльності, або те, що звичайно називають
"знаряддям праці", і стимули, що використовуються, наприклад, у
діяльності управління; - процедура діяльності (праці) - це технологія (спосіб,
метод) одержання бажаного продукту. Інформація про спосіб
діяльності фіксується у вигляді програми або алгоритму на деяких
матеріальних носіях; - умови діяльності (праці) - характеристика оточення суб'єкта
в процесі діяльності (температура, склад повітря, рівень
акустичних шумів, пристосованість приміщення до праці, меблі, а
також соціальні умови та час); - продукт діяльності (праці) - те, що одержано в результаті
трансформації предмета в процесі діяльності. Є три види задач діяльності: - професійні задачі - задачі діяльності, що безпосередньо
спрямовані на виконання завдання (завдань), яке (які)
поставлено(і) перед фахівцем як професіоналом; - соціально-виробничі задачі - задачі діяльності, що
пов'язані з діяльністю фахівця у сфері виробничих відносин у
трудовому колективі (наприклад, інтерактивне та комунікативне
спілкування, тощо); - соціально-побутові задачі - задачі діяльності, що виникають
у повсякденному житті і пов'язані з домашнім господарством,
відпочинком, родинним спілкуванням, фізичним і культурним
розвитком тощо і можуть впливати на якість виконання фахівцем
професійних та соціально-виробничих задач. Здатність - психологічний стан індивіда, в якому він готовий
до успішного виконання певного виду продуктивної діяльності. Здібність - психологічні особливості індивіда, що
забезпечують можливості успішного виконання певного виду
продуктивної діяльності. Здібності пов'язані із загальною
спрямованістю особи, з її нахилом до тієї чи іншої діяльності. Зміст освіти*** - це обумовлені цілями та потребами
суспільства вимоги до системи знань, умінь і навичок, світогляду
та громадянських і професійних якостей майбутнього фахівця, що
формуються у процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку
науки, техніки, технології та культури. Змістовний модуль - система навчальних елементів, що поєднані
за ознакою відповідності певному навчальному об'єкту. Зміст навчання*** - це науково обгрунтований методичний та
дидактичний навчальний матеріал, засвоєння якого забезпечує
здобуття освіти і кваліфікації згідно з освітньо-кваліфікаційним
рівнем. Зміст навчання поділяється на: - нормативну частину змісту навчання - обов'язковий для
засвоєння зміст навчання, сформований відповідно до вимог
освітньо-кваліфікаційної характеристики як змістовні модулі із
зазначенням їх обсягу і рівня засвоєння, а також форм державної
атестації; - вибіркову частину змісту навчання - рекомендований для
засвоєння зміст навчання, сформований як змістовні модулі із
зазначенням їх обсягу та форм атестації, призначений для
задоволення потреб і можливостей особистості, регіональних потреб
у фахівцях певної спеціалізації, з урахуванням досягнень наукових
шкіл і навчальних закладів. Знання - результат процесу пізнання діяльності, її перевірене
суспільною практикою і логічно упорядковане відображення в
свідомості людини. Знання - категорія, яка відбиває зв'язок між
пізнавальною і практичною діяльністю людини. Знання виявляються в
системі понять, суджень, уявлень та образів, орієнтовних основ
діяльності тощо, яка має певний обсяг і якість. Знання можливо
ідентифікувати тільки, коли вони проявляються у вигляді вмінь
виконувати відповідні розумові або фізичні дії. Економічна діяльність* - процес поєднання дій, які призводять
до отримання відповідного набору продукції чи послуг. Вид економічної діяльності має місце тоді, коли об'єднуються
ресурси (устаткування, робоча сила, технологічні засоби, сировина
та матеріали) для створення виробництва конкретної продукції та
надання послуг. Таким чином, вид діяльності характеризується
використанням ресурсів, виробничим процесом, випуском продукції та
наданням послуг. Кваліфікація* - здатність особи виконувати завдання та
обов'язки відповідної роботи. Кваліфікація вимагає певного
освітньо-кваліфікаційного рівня. Кваліфікація визначається через
назву професії. Клас задачі діяльності - ознака рівня складності задач
діяльності, які вирішуються фахівцем. Всі задачі діяльності
розподіляються на три класи: - стереотипні задачі діяльності - передбачають діяльність
відповідно до заданого алгоритму, що характеризується однозначним
набором добре відомих, раніше відібраних складних операцій, і
потребує використання значних масивів оперативної та раніше
засвоєної інформації; - діагностичні задачі діяльності - передбачають діяльність
відповідно до заданого алгоритму, що містить процедуру часткового
конструювання рішення по застосуванню відповідних операцій, і
потребує використання значних масивів оперативної та раніше
засвоєної інформації; - евристичні задачі діяльності - передбачають діяльність за
складним алгоритмом, що містить процедуру конструювання рішень і
потребує використання великих масивів оперативної та раніше
засвоєної інформації. Компетентність - знання та досвід діяльності в тому чи іншому
виді економічної діяльності. Контроль якості вищої освіти - система заходів, що здійснює
третя сторона з метою перевірки характеристик якостей особистості
випускника вищого навчального закладу та їх порівняння з
встановленими вимогами і визначення відповідності кінцевим цілям
вищої освіти. Кредит - система змістовних модулів, що з урахуванням терміну
засвоєння студентами окремих навчальних елементів (відповідно до
психофізіологічних норм засвоєння при використанні оптимальних
форм, методів і засобів навчання), можуть бути засвоєні за 54
години навчального часу (суму годин аудиторної і самостійної
роботи студента за тиждень). Як наведено у додатку 1 Конвенції Ради Європи і ЮНЕСКО про
визнання кваліфікацій з вищої освіти ( 994_308 ) кредит - точно
документована мінімальна умовна одиниця виміру "вартості" якоїсь
складової навчальної програми, виконаної студентом - під час
навчання. Ліцензування вищого навчального закладу - процедура визнання
державою права вищого навчального закладу здійснювати певні
освітньо-професійні послуги, що відповідають вимогам державних
стандартів вищої освіти, у відповідності до заявленого статусу. Навичка - дії, що виконуються при здійсненні певної
діяльності, котрі завдяки численним повторенням стають
автоматичними і виконуються без свідомого контролю. Навчальна дисципліна (у вищому навчальному закладі) -
педагогічно адаптована система понять про явища, закономірності,
закони, теорії, методи тощо будь-якої галузі діяльності (або
сукупності різних галузей діяльності) з визначенням потрібного
рівня сформованості у тих, хто навчається, певної сукупності умінь
і навичок. Навчальний елемент (дидактична одиниця) - мінімальна доза
навчальної інформації, що зберігає властивості навчального
об'єкта. Навчальний об'єкт - обсяг навчальної інформації, що має
самостійну логічну структуру та зміст, і дає змогу оперувати цією
інформацією у процесі діяльності мислення. Навчальний план - нормативний документ вищого навчального
закладу, який складається на підставі освітньо-професійної
програми та структурно-логічної схеми підготовки і визначає
перелік та обсяг навчальних дисциплін, послідовність їх вивчення,
конкретні форми проведення навчальних занять та їх обсяг, графік
навчального процесу, форми та засоби проведення поточного і
підсумкового контролю. Напрям підготовки за професійним спрямуванням у вищій освіті
- група спеціальностей із спорідненим змістом освіти. Нормативний термін навчання*** - це встановлений
освітньо-професійною програмою термін викладання нормативної і
вибіркової частин змісту освітньо-професійної програми для очної
форми навчання. Об'єкт діяльності - процеси, або(та) явища, або(та)
матеріальні об'єкти, на які спрямована діяльність фахівця
(наприклад, двигун внутрішнього згоряння, організаційно-економічна
система, технологія галузі тощо). Освітній рівень вищої освіта характеристика вищої освіти за
ознакою рівня сформованості якостей людини, що забезпечують її
всебічний розвиток як особистості і достатніх для здобуття
відповідної кваліфікації. Освітній рівень базова вища освіти базується на освітньому
рівні "повна загальна середня освіта" і передбачає формування
особистих якостей людини, визначених державним стандартом вищої
освіти. Освітній рівень повна вища освіта базується на освітньому
рівні "базова вища освіта" і передбачає формування особистих
якостей людини, визначених державним стандартом вищої освіти. Освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти - характеристика
вищої освіти за ознаками рівня сформованості якостей людини, що
забезпечують її здатність виконувати відповідні фахові завдання чи
обов'язки певного кваліфікаційного рівня. Фахівець освітньо-кваліфікаційного рівня молодшого
спеціаліста***, який на основі повної загальної середньої освіти
здобув загальнокультурну підготовку, спеціальні уміння та знання,
має певний досвід їх застосування при вирішенні певних виробничих
функцій і здатний перенести свою діяльність з одного предмета
праці на інший. Задачі діяльності, що вирішує молодший спеціаліст,
припускають вибір готових рішень з набору стандартних
загальноприйнятих рішень, що мають алгоритмізований характер. Фахівець освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра***, який
отримав освітній рівень "базова вища освіта", здобув спеціальні
уміння та знання, призначений для виконання обмеженої кількості
виробничих функцій, пов'язаних з циклом існування об'єкта його
діяльності. Задачі діяльності, які вирішує бакалавр, припускають
діяльність відповідно до заданого алгоритму, що містить процедуру
часткового конструювання відповідних операцій. Фахівець освітньо-кваліфікаційного рівня спеціаліста***, який
отримав освітній рівень "повна вища освіта", здобув спеціальні
уміння та знання, призначений для виконання всіх виробничих
функцій, пов'язаних з циклом існування об'єкта його діяльності.
Задачі діяльності, які вирішує спеціаліст, припускають діяльність
за складним алгоритмом, що містить процедуру конструювання рішень. Фахівець освітньо-кваліфікаційного рівня магістра***, який
отримав освітній рівень "повна вища освіта", здобув спеціальні
уміння та знання, призначений для виконання науково-дослідних,
педагогічних та (чи) управлінських функцій, що пов'язані з циклом
існування об'єкта його діяльності. Задачі діяльності, які вирішує
магістр, припускають діяльність за складним алгоритмом, що містить
процедуру конструювання рішень. Освітньо-кваліфікаційна характеристика - державний
нормативний документ, в якому узагальнюється зміст освіти, тобто
відображаються цілі освітньої та професійної підготовки,
визначаються основні вимоги до фахівця, його місце в структурі
господарства держави. Освітньо-професійна програма підготовки фахівця - державний
нормативний документ, в якому узагальнюється зміст навчання,
встановлюються вимоги до змісту, обсягу і рівня освітньої та
професійної підготовки фахівця за певною спеціальністю певного
освітньо-кваліфікаційного рівня. Показник якості вищої освіти - кількісна характеристика
якостей особистості випускника вищого навчального закладу, що
розглядається стосовно до певних умов його навчання та сфери
майбутньої професійної діяльності. Проблеми - ситуація діяльності, яка містить протиріччя
наукового, організаційного або іншого характеру і являє собою
перепони, що виникають при досягненні суб'єктом цілеспрямованого
результату своєї діяльності. Професія** - здатність виконувати подібні роботи, які
вимагають від особи певної кваліфікації. Професія вимагає
визначеного кола знань та умінь. Рівень якості вищої освіти - це відносна характеристика
якості вищої освіти, що грунтується на порівнянні значень
показників якості, отриманих на підставі діагностичних іспитів
випускників вищого навчального закладу, з
критеріально-орієнтованим еталоном, репрезентуємим державним
стандартом вищої освіти. Рівні сформованості знань щодо змісту навчального елемента: - ознайомчо-орієнтований - особа має орієнтоване уявлення
щодо понять, які вивчаються, здатна відтворювати формулювання
визначень, законів тощо, вміє вирішувати типові завдання шляхом
підставлення чисельних даних; - понятійно-аналітичний - особа має чітке уявлення та поняття
щодо навчального об'єкта, здатна здійснювати смислове виділення,
пояснення, аналіз, перенесення раніш засвоєних знань на типові
ситуації; - продуктивно-синтетичний - особа має глибоке розуміння щодо
навчального об'єкта, здатна здійснювати синтез, генерувати нові
уявлення, переносити раніш засвоєні знання на нетипові,
нестандартні ситуації. Робота** - певні завдання та обов'язки, що виконані,
виконуються чи повинні бути виконані однією особою. Спеціальність - категорія, що характеризує: - у сфері освіти - спрямованість і зміст навчання при
підготовці фахівця (визначається через об'єкт діяльності фахівця і
відображає, насамперед, вид його діяльності і сферу застосування
його праці); - у сфері праці - особливості спрямованості і специфіку
роботи в межах професії (зміст задач професійної діяльності). Навчання за спеціальністю освітньо-кваліфікаційного рівня
бакалавр, спеціаліст або магістр передбачає вивчення узагальненого
об'єкта діяльності фахівця, виробничих функцій та типових
складових структури професійної діяльності таких, що задовольняють
вимогам сфери праці до спеціальності. Навчання за спеціальністю освітньо-кваліфікаційного рівня
молодший спеціаліст передбачає вивчення виробничих функцій та
типових складових структури професійної діяльності. Спеціалізація спеціальності - категорія, що характеризує
відміни окремих задач діяльності фахівця за ознаками різниці
засобів, або(та) продуктів, або(та) умов діяльності в межах
спеціальності. Ці окремі задачі характерні для відносно невеликих
груп фахівців в межах спеціальності. Структурно-логічна схема підготовки - наукове і методичне
обгрунтування процесу реалізації освітньо-професійної програми
підготовки. Тест - стандартизована психодіагностична методика, яка
призначена до встановлення кількісних і якісних
індивідуально-психологічних відзнак. У психологічній діагностиці -
стандартизований, часто обмежений у часі іспит. Тест досягнень - тип психодіагностичних методик, що
спрямовані на оцінку досягнення рівня розвитку здібностей,
навичок, умінь і знань. Тест педагогічний - система взаємопов'язаних предметним
змістом завдань специфічної форми, що дозволяють оцінювати
структуру і вимірювати рівень знань та інші характеристики особи. Тести критеріально-орієнтовані - тип тестів, що призначені
для визначення рівня індивідуальних досягнень відносно певного
критерію на підставі логіко-функціонального аналізу змісту
завдань. В якості критерію (або об'єктивного еталону) звичайно
розглядаються конкретні знання, уміння, навички, що необхідні для
успішного виконання тієї чи іншої задачі. Тести психометричні - тип тестів, оцінка в яких здійснюється
на підставі співвідношення індивідуальних результатів з груповими,
тобто на підставі орієнтації на статистичну норму. Тип діяльності - характеристика професійної діяльності з
точки зору способів і форм її здійснення. Визначається станом
взаємодії фахівця з об'єктом діяльності - системою, що
характеризується однаковою узагальненою метою (продуктом)
діяльності. Типова задача діяльності - узагальнена задача діяльності, що
є характерною для більшості виробничих або соціальних ситуацій і
не містить конкретних даних, а, отже, не має конкретного рішення
(можуть бути визначені тільки шляхи вирішення). Узагальнений об'єкт діяльності фахівця з вищою освітою -
природня чи штучна система, що розвивається. Характерні етапи
цього розвитку визначають цикл взаємодії фахівця і системи. Уміння - здатність людини виконувати певні дії при здійсненні
тієї чи іншої діяльності на основі відповідних знань. Уміння поділяються за видами: - Предметно-практичні - уміння виконувати дії щодо
переміщення об'єктів у просторі, зміну його форми, тощо. Головну
роль у регулюванні предметно-практичних дій виконують перцептивні
образи, що відображають просторові, фізичні та інші властивості
предметів і забезпечують керування робочими рухами відповідно до
властивостей об'єкта та завдань діяльності. - Предметно-розумові - уміння щодо виконання операцій з
розумовими образами предметів. Ці дії вимагають наявність
розвиненої системи уявлень і здатність до розумових дій
(наприклад, аналіз, класифікація, узагальнення, порівняння тощо). - Знаково-практичні - уміння щодо виконання операцій зі
знаками та знаковими системами. Прикладами цих дій є письмо,
прокладання курсу по карті, одержання інформації від пристроїв
тощо. - Знаково-розумові - уміння щодо розумового виконання
операцій зі знаками та знаковими системами. Наприклад, дії, що є
необхідні для виконання логічних та розрахункових операцій. Ці дії
дозволяють вирішувати широке коло задач в узагальненому вигляді. Цикл існування об'єкта діяльності - період, протягом якого
існує об'єкт діяльності фахівця від "зародження" (проектування) до
його ліквідації. Період існування об'єкта діяльності розподіляється на окремі
етапи: - проектування, протягом якого вирішуються питання щодо
конструкції або змісту; - створення; - експлуатація, протягом якої об'єкт використовується за
призначенням;
- відновлення (ремонт, удосконалення тощо), яке пов'язане з
відновленням властивостей, якостей, підвищенням продуктивності,
інших ознак; - утилізація та ліквідація. Кожний етап існування об'єкта діяльності фахівця має свої
ознаки, які визначаються спільністю (за продуктом) типових задач
діяльності, пов'язаних безпосередньо з об'єктом, та відмінністю
типових задач від задач іншого етапу. Цикл підготовки - сукупність складових змісту освітньої або
професійної підготовки (змістовних модулів, блоків змістовних
модулів), що поєднані за ознаками належності їх змісту до
спільного освітнього або професійного напряму. Якість вищої освіти - це сукупність певних якостей випускника
вищого навчального закладу, що відображають компетентність,
цінностні орієнтації, соціальну спрямованість, здібності,
професійно важливі якості тощо, обумовлюють її здатність
задовольняти як особисті духовні та матеріальні потреби, так і
потреби суспільства, а також його професійну придатність: - задовільняти у відповідності до соціальних норм суспільні
вимоги до виконання майбутніх соціально-професійних ролей; - відповідати за свої соціально важливі рішення; - задовольняти намагання особи до соціального статусу та
престижу. Якість особистості випускника вищого навчального закладу -
цілісна сукупність елементів внутрішньої структури особистості, що
визначає зміст соціально значущих і професійно важливих
властивостей випускника вищого навчального закладу. _______________________
* Терміни, визначення яких наведено у Державному класифікаторі
видів економічної діяльності ДК 009-96 ( v0441217-96 ).
** Терміни, визначення яких наведено у Державному класифікаторі
професій ДК 003-95 ( v0257217-95, va257217-95, vb257217-95 ).
*** Терміни, визначення яких наведено у постанові Кабінету Міністрів України від 20.01.98 N 65 ( 65-98-п ) "Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)".
Додаток 7
до Наказу Міносвіти
N 285 від 31 липня 1998 р.
Основні вимоги до текстових документів
1. Текстовий документ - стандартний текстовий файл, який
створюється у текстовому редакторі Microsoft Word for Windows'97
(або у крайньому випадку 2.0, 6.0/7.0).
2. Файл з Документом має бути представлений в нормальному
(нестислому) вигляді.
3. Текст документа повинен без проблем переглядуватись у
Microsoft Word for Windows. Називати файл довжиною назви не більше
8 (восьми) літер. Не допускається у документі використання шрифтів
з поставки Windows (Times New Roman, Arial etc.). Також не
допускається формування текстових даних у графічних форматах .PCX,
.GIF, .TIF і їм подібних.
4. Розмір документа не обмежується.
5. Формування абзаців обов'язкове. Документ повинен мати
абзаци з відступом від лівого краю 1,5 см. Треба використовувати
лист формату А4, згідно з ГОСТ 2.301. Розташувати лист використовуючи опції: Portrain (стоячий),
відступи: зліва - 2,5 см,
зправа - 2 см,
зверху та знизу також по 2 см. На верхні та нижні колонтитули відводити по 1,2 см. Нумерація
сторінок - обов'язкова.
6. Кількість строк на сторінку з одним інтервалом близько 40.
Розташовувати текст треба з відбивкою за обома краями (justify). В
тексті не повинно бути ніяких кодів окрім кодів Microsoft Word for
Windows.
7. При наборі текста допускається використання латинського
алфавіту.
8. Коди символів повинні відповідати кодовій таблиці ASCI
866. Для набору апострофа треба використовувати змінення розкладки
клавіатури з української на латинську. Використання позначки "
замість апострофа не дозволяється.
9. Розкладки клавіатур (латинської, російської, української)
використовувати лише стандартні.
10. Для передачі документів(а) використовувати дискету
розміром 3,5", згідно з ГОСТ 28388.



вверх